一、几组调查数据 2001年，全国教育科学规划“九五”重点项目《转型期中小学生个性、品德发展和教育》北京师范大学发展心理研究所陈会昌教授对100名分管德育工作的副校长、政教处主任和班主任老师进行了访谈，他们分别来自北京、上海、郑州和哈尔滨市的25所小学和25所中学。 (1)主流意识淡漠：价值观多元化，各种思想并存，思想素质低下，缺乏远大理想，缺乏信仰，缺乏生活目的，学习缺乏自觉性。 (2)集体主义淡漠：为个人想得太多，不关心他人，缺乏责任心，自我中心，在家不关心父母，在学校关心老师和同学，在社会上不懂自己应该尽什么责任，关心自己比别人多。(3) 不能吃苦：艰苦奋斗精神淡漠，追求高消费，拜金主义、享乐主义盛行。同学之间利益交往增多，喜欢“露富不露穷”。 (4)承受挫折能力差。缺乏自信心，遇到困难时，适应能力差，不能进行良好的自我调节。 (5)自我意识发展差：自我评价有时过高，过于自信、自负，有时过低，自卑、自暴自弃。 (6)劳动意识淡漠：在家里不干家务，在学校不愿意参加劳动。 (7)任性、娇惯。(8)行为盲目性：追星行为普遍。(9)道德感淡漠：缺乏道德感，同情心，怜悯心。(10)成熟晚，不懂事。学生中独生子女占大多数，在家里娇生惯养，不懂尊重家长和老师。 优点：（1）青少年是时代精神的最紧密跟随者；（2）独立性、自主性明显增强； （3）当前市场经济社会价值体系的探索者；（4）人格和人性在复归； （5）个性的创新性增强；（6）现代青少年的理想、抱负；（7）当代青少年的外向和激情 2004年，由北京师范大学发展心理研究所沃建中博士主持的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题组在北京、河南、重庆、浙江、新疆等五个地区抽样选取16472名中小学生进行问卷调查研究。 心理基本健康 有异常心理问题倾向 有严重心理行为问题 小学生 79。4% 16。4% 4。2% 初中生 82。9% 14。2% 2。9% 高中生 82。7% 14。8% 2。5% 各阶段学生存在中度以上心理行为问题按比例排列， 小学生：人际关系、情绪状态、自我控制、动机、自我概念和对自己学习能力的评价； 初中生：自我控制、情绪状态、对自己学习能力的评价、自我概念、人际关系和动机； 高中生：自我控制、情绪状态、对自己学习能力的评价、自我概念、人际关系和动机。 2005年上半年，北京市中小学生心理咨询热线对18000个咨询电话记录进行分析，发现北京市中小学生的心理疑难问题主要集中在14个方面： 交往适应 2、学习困难 3、情感挫折 4、娱乐限制 就业茫然 6、生理发育烦恼 7、性心理偏差 8、亲子矛盾 9、社会环境适应 10、理想追求 11、宗教影响 12、法律保护 13、行为不良 14、心理严重障碍等。 青少年成长中的烦恼集中在14岁至18岁这个年龄段，17岁的孩子烦恼最多。 二、国外及港台相关情况 1、美国 （1）学校心理学家的队伍不断壮大 1913年，美国学校心理学工作者共有115名。1950年，1000人。 到了1970年，上升到5000人。20世纪70年代到80年代，突破了20000人。目前，人数在22000到25000人之间。其中，直接从事学校心理学工作的学校心理学家约占95％，其余为教育管理人员、教育顾问和从事学校心理学家培训工作的专家。20年内不会超过35000人。 （2）学校心理学家以女性为多 历史上，美国的学校曾以男性教师为主。而大部分学校心理学家来自于教师队伍。女性学校心理学家的比例经历了由占少数到占多数的过程。进入20世纪以来，女性教师的数量逐渐超过了男性教师。美国学校心理学会调查表明，20世纪90年代初，女性会员占全部会员人数的比例为65％。这个比例因地理位置的不同而有不同的分布。一般而言，女性学校心理学家在实践工作者中占65％。占培训者的30％，在管理者中比例甚少。预计在20年内女性学校心理学家的比例会占到75％，并将在所有的层次中发挥更大的作用。 （3）服务比率逐渐增加 美国学校心理学家与学生的比率总的发展趋势是逐年增加的。1934年，这一比率为1∶60000，1950年为1∶36000，1986年已经增加到1∶2100。目前大约为1∶2000。1992年美国学校心理学会的推荐比率是1∶1000，显然这一目标在近期内实现的可能性不大。 （4）公立学校是学校心理学家主要的服务场所 早期的学校心理学家工作于不同的环境，包括心理诊所、与慈善机构有关的研究部门、青少年法庭、专门学院和医疗机构。1945年，美国心理学会设立学校心理学家分会，学校心理学家的服务对象开始转向以公立及私立学校为主。最近的调查数据显示：公立学校为86％、个体机构为4％、医院、诊所、高等院校和特别监护机构各为1％，其它机构5％。 （5）服务对象主要是学生、家长或学生监护人 （6）培养计划日趋完善 20世纪20年代，纽约大学首先创立并命名学校心理学培养计划，学校心理学一词随之广为使用。1954年，全国共有学校心理学家培养计划18个，1984年，则达到211个。目前，经美国学校心理学会确认的学校心理学家培养计划共有233个。 培养计划分为两类水平：第一类是学校心理学专家培养计划，专门为学校培养解决问题的专家，这是目前广为推崇和流行的培训方法。学习者必须具备教育心理学或相关的心理学硕士学位。第二类是博士培养计划，肩负培训研究者与实践者，或专业培养人员。 学校心理学家的培训计划分为培训课程和实习两部分，培训课程通常为60个学分，另外包括为期一年的实习。这种培训着重于心理健康、中小学生发展、学校组织、学习、行为和动机几个方面。学习者在完成学业计划和实习后，必须通过综合考试，方可获得学校心理学家证书，从而取得任职资格。 （6）证书制为职业的规范化和标准化提供依据 美国最早颁发学校心理学家证书的州立教育机构是纽约州和宾夕法尼亚州，时间为20世纪30年代中期。1960年，美国共有十五个州实行学校心理学家证书制度。1977年，美国所有的州都颁发学校心理学家证书。要想成为一名学校心理学家，获得从事学校心理学工作的正式任职资格，必须获得所在州的任职资格证书，或者获得美国学校心理学家证书委员会颁发的证书。 （8）专业期刊杂志发展迅速 全美学校心理学的第一本期刊《学校心理学杂志》（Journal of School Psychology）于1963年创刊。此后一系列的专业期刊随之出现，包括：《学校中的心理学》（Psychology in the Schools ）（1964），《学校心理学文摘》（1972），现名为《学校心理学评论》（School Psychology Review）， 《国际学校心理学》（School Psychology International）（1979），《专业学校心理学》（1986），现名为《学校心理学季刊》。其它相关的专业杂志有：《特殊中小学生》，《学习困难杂志》，《心理教育评价杂志》，《专业心理学：研究与实践》等。 （9）组织机构健全 美国心理学会学校心理学家分会于1944年成立，是当时唯一的国家级学校心理学组织。1969年，美国学校心理学家学会正式成立。这两个学会在各州均设有分会，只有获得学校心理学家资格证书的人和在读的学校心理学研究生，才有资格申请加入国家和各州的学会。它是一个学术管理机构。国家和各州学会都有自己主办的学术期刊，每年定期举办专题研讨会和各种培训班。 （10）学校心理学家的职能日趋广泛 首要角色，即对中小学生进行心理教育评价，筛选出需要接受特殊教育的学生并确认其存在的具体问题，据此为其设计特殊教育课程和教学指导。 学校心理学家的第二职能是修复者，提供个体和集体干预，满足学生心理健康和学习的需要。第三职能是咨询师，负责为教师与家长提供教育教学指导与咨询。 第四职能是工程师，协调整个教育服务系统，关注组织系统的分析和发展。 （11）服务内容具体多样 咨询、评价。干预：与学生和家长面对面工作；解决学习和适应过程中出现的冲突和问题；提供心理咨询服务；提供社会技能训练、行为管理和其它策略；帮助家庭和学校处理危机情境，如父母分居离异、失去亲人等。 预防：识别潜在的学习困难；为可能失败的学生设计教学计划；为家长和教师提供处理破坏性行为的技能；促进对学校社区多样性的宽容、理解和欣赏；增进学校的安全和有效性。 教学指导：设计教学与学习策略、课堂管理技术、促进能力缺失学生和英才中小学生的发展、药物滥用、危机管理等教学计划。 研究与策划：评定学习计划、行为管理体系和其它服务的有效性；发展有关学习和行为的新知识；为策划和评定学校的改革和再建构而努力。 健康服务：带领学校和社区相关人员共创全面的健康服务模式；与学生和家庭共同提供促进学生身心健康发展的综合社区服务；与家长和教师共同创造健康的学校环境。 2、日本 20世纪60年代后开始重视中小学生心理健康教育。主要围绕着提高学生适应现代社会的心理素质而展开，其目的是使学生在获得有关健康、安全知识的同时，提高学生的思考力、判断力，培养学生保持和增强心理健康的实践能力，并将学习意愿、自学能力、独立思考力、判断力和行动能力作为健康教育的基础学习。 20世纪90年代以来，日本开始在学校设置心理咨询室，2000年，日本政府开始在中小学设置心理健康课程。 3、香港 基本上是模仿了美国的模式。90年代，“面向全体，以预防为主”。单独一门课，由班主任来担任这门课，两周1课时，一学年16课时，每课时35分钟；另一种形式是把心理健康教育的内容纳入到社会课程里，约占课程的1/4，由教社会课的老师来担任。 4、台湾 在9年国民教育中开设心理健康教育课程；在《公民与道德》、《伦理》等课程中增加心理健康教育的内容。 开展心理保健活动，如举办心理保健辩论会、发行刊物、举办展览；演出与心理适应有关的话剧，举行心理健康故事比赛； 学校设置学生辅导中心，专门负责辅导工作的计划以及个案处理的的研究和辅导。 三、中小学心理研究及心理健康教育的现状 《中国心理卫生》（中国科协主管，中国心理卫生协会主办） 《中小学生心理健康教育》（中国民主促进会主管、开明出版社主办） 《心理与健康》（中国心理卫生协会主办） 《心理发展与教育》（北京师范大学主办） 《青年心理咨询》（湖北省青年心理研究所主办，2000年创刊，武昌水果湖省委大院5号楼） 《青少年心理健康》（天津市法制心理学会主办） 共青团中央、教育部、全国学联主办，中南大学承办“中国大中学生心理健康教育在线”http://www.psyhealth.cn/ “青少年心理健康教育网”http://www.sjedu.cn “人民教育出版社网站心理研究栏目”http://www.pep.com.cn/xlyj/index.htm “中国教育先锋网心理频道”（浙江大学教育学院）http://www.ep-china.net/psy/ “华夏心理网”http://info.psychcn.com/ 北京师范大学主办“牵牵心理热线”http://edu.xinli.net/ 1、国家从政策上体现了对中小学心理健康教育的重视 1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”教育部下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》。2001年1月，中共中央发出了《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，并指出“中小学都要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质”。在同年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，更明确地提出“加强中小学生的心理健康教育”。1999年，教育部成立了全国中小学心理健康教育咨询委员会，井委托有关省市和大学进行研究与实验，2000年在上海、2001年在贵阳分别召开了全国中小学心理健康教育实验区课题研讨会。 2、各级教育行政部门加强了对中小学心理健康教育的领导 目前，大部分省、市都成立了由教育行政领导组成的中小学心理健康教育领导小组，同时还成立了由大学、教科研心理专家组成的专家指导小组，负责中小学心理健康教科研的规划、指导、协调、检查及培训工作。北京市教委2001年6月下发了《北京市中小学心理健康教育工作纲要》，就中小学开展心理健康教育的基本原则、目标与内容、对象与途径、队伍与管理、考核与评估等作了明确规定。辽宁省2001年7月下发了《辽宁省教育厅关于加强全省中小学心理健康教育的实施意见》，要求从2001年秋季开始，城市中小学要全面开展此项工作，2003年秋季，农村中小学要全面展开此项工作。天津市教育局制定了《天津市中小学心理健康教育实施与发展纲要》和《天津市中小学心理健康教育工作三年规划》，作为指导天津市中小学开展心理健康教育的主要依据。《上海学校心理健康教育三年规划》要求上海各区县教育局 1999年有20％的学校，2000年增加到35％的学校，2001年增加到60％的学校要达到开展心理健康教育的具体要求。河北石家庄市要求该市到2002年，农村四分之一学校，城市四分之三学校开展心理健康教育。 3、中小学心理健康教育中存在的问题 （1）中小学心理健康教育在不同地区之间发展很不平衡。 对《中国心理卫生杂志》论文作者所在地进行了统计，北京、上海、广东、湖南、山东、山西较多，陕西、西藏、海南、江西较少；少数民族中小学心理健康教育几乎是空白。反映了大中城市、沿海地区心理健康教育发展速度较快，水平较高，而一些经济相对不发达地区心理健康教育发展则比较落后。 （2）中小学心理健康教育的学科化倾向 有些学校把心理健康教育纳入到学校的正规课程中，在课堂上系统讲述心理学的概念、理论，方式单调、乏味，有的还安排学生进行心理健康课的考试。由于考试的压力，使学生的身心健康受到伤害，出现了适得其反的结果。 （3）中小学心理健康教育的医学化倾向 “治疗”和“指导”意识较强，选择心理障碍的较多，选择发展性问题的较少，把中小学心理健康教育医学化。有的学校让校医充当心理辅导人员，像医院里记录病历一样来对学生情况进行登记。不少学校的领导、教师对学生进行了错误的宣传，使学生认为只有当心理有疾病时才能去心理咨询室。中小学生的心理从总体上来说是健康的，只是在发展过程中遇到了一些适应性的问题，不能和医学意义上的心理疾病、心理障碍简单地混为一谈。 （4）中小学心理健康教育的片面化倾向 中小学心理健康教育在实施过程中出现了片面化的倾向。有人过多地关注各种心理测验，依赖测验所得到的分数，这给学生的心理造成了很大的压力。有的学生参加心理测验后由于分数较低，不仅受到同学的嘲笑，在自己内心也留下了深深的阴影，把自己归为“异类”，结果导致心理真的出现了问题。 在教育对象的选择上，教育者趋向于选择中学生，忽视了小学生和毕业班的学生。在人们的传统观念中，小学生由于年龄小，不会有什么心理问题，而毕业班的学生面临升学，没有时间进行心理健康教育，因而出现了教育对象上的片面化。 在心理健康教育的内容上，主要关注学生的生活心理教育，如青春期教育、人际关系能力培养、耐挫能力培养以及学生的性格、情绪等方面内容，而忽视学生的学习心理(学习动机、学习兴趣、学习能力、考试心理、学习适应性等)教育和职业心理教育(为学生在职业定向、升学考试及职业分析、兴趣的了解与测试方面提供咨询服务)。 中小学心理健康教育偏重心理咨询、轻视心理辅导，偏重学生个体、忽视学生群体，重视调适性心理咨询、轻视发展性心理辅导，这和心理健康教育的目标是背道而驰的。 （5）中小学心理健康教育的形式化倾向 心理健康教育的形式化倾向表现为，有些学校虽然名义上设立了心理咨询室，开设了心理健康课，配备了教师，但是由于教育者自身教育观念的影响，往往用传统的教育思想和一般的思想政治工作方法来进行心理健康教育，再加上宣传上的不力，心理咨询室、心理健康课并没有真正发挥作用，心理咨询室形同虚设，前来咨询的学生寥寥无几，仅是作为应付上级检查的“硬件”之一。另一种表现是把心理健康教育和德育混为一谈，把心理问题和思想品德问题混为一谈，用德育的方法来对待心理问题。 （6）中小学心理健康教育的孤立化倾向 主要是针对学生的，而忽视了教师的心理健康。教师的情绪、情感会影响到学生的情绪、情感。 教师是一个容易产生心理问题的职业。而且其角色的多重性(教师既是学生的教师，又是一家之长、孩子的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民)，也使教师几乎没有时间和精力做出种种心理调节。 四、中小学心理健康教育的发展趋势 1、加强中小学心理健康教育的师资队伍建设 （1）建立一支专职心理健康教育的教师队伍。 （2）加强心理健康教育教师的专业培训。 （3）重视教师自身的心理健康。 （4）使学校每一位教师树立关心学生心理健康的意识。对每个教师都应提出重视对学生进行心理健康教育的要求，使心理健康教育渗透到学校教育的各个方面、各个环节，尤其是课堂教学中，使每个教师都成为学生心理健康的“保健医生”。 2、充实中小学心理健康教育的内容和模式 根据学生的不同年龄特征和认知特点，心理健康教育内容和模式的侧重点有所不同，小学可以游戏和活动为主，初中可以活动和体验为主，高中可以体验和调适兼顾，但要始终贯穿一条活动主线，突出实践性和实效性。同时中小学心理健康教育的内容应从生活辅导扩展到学习辅导、职业辅导并重，注重学生潜能的开发，还要强调心理健康教育的三个主体，即学生是主体，教师是主体，家长也是主体，把理论研究和实际应用有机结合起来，构建适合本地区实际情况的心理健康教育模式。 3、丰富中小学心理健康教育的途径和方法 （1）提高各科教师的心理健康教育意识，在学科教学中渗透心理健康教育。 （2）开设心理健康教育课，并纳入学校正规计划中，保证课时；在心理健康教育课上，可以有针对性地传授一些心理调节的知识和技能，使学生更好地应对学习、生活中的各种困惑。 （3）组织心理健康教育活动，如组织创造比赛、社会实践活动等，让学生参与到活动中来，通过亲身体验来提高心理素质。 （4）利用班主任工作、班级或团队活动和校园文化活动，有意识地开展一些利于培养学生心理素质的活动。 （5）开展心理辅导与咨询，对学生的共性问题进行团体辅导和教育干预，对个别问题进行个别辅导和咨询。 （6）加强学校、社会、家庭的联系，形成三者结合的教育网络，减少学生内心的矛盾性，从而全面提高学生的心理素质。 4、实现中小学心理健康教育的现代化 学生心理档案存储、管理由计算机来处理，使资料保存更完整。 网络的发展，增加了学生获得心理健康知识的渠道，通过互连网进行超时空的对话与交流，建立网上心理咨询站、辅导站，及时解决学生在学习和生活中所遇到的各种问题和困惑。 第二讲 心理学与学校心理学概论 一、心理学的发展历程 心理学是研究人的心理现象或心理活动发生、发展及其规律的科学。 1、心理学可以追溯到古代的哲学思想，哲学和宗教很早就讨论了身心的关系以及人的认识是怎样产生的问题。古希腊哲学家如柏拉图、亚里士多德等，中国古代思想家荀子、王充等都有不少关于心灵的论述。在西方，从文艺复兴到19世纪中叶，人的心理特性一直是哲学家研究的对象，心理学是哲学的一部分。英国的培根、霍布斯、洛克等人试图纠正中古时代被神学歪曲了的心理学思想，并给予符合科学的解释。 培根的归纳科学方法论对整个近代自然科学的发展起了很大作用，霍布斯提出人的认识来源于外在世界，洛克最早提出联想的概念，这都推动了心理学的发展。法国百科全书派的拉梅特里在《人是机器》一书中干脆把人说成是一架机器，都有进步意义。 19世纪中叶，由于生产力的进一步发展，自然科学取得了长足的进步，科学的威信在人们的头脑中逐步生根。这时，作为心理学孪生科学的生理学也接近成熟，心理学开始摆脱哲学的一般讨论而转向于具体问题的研究。这种时代背景为心理学成为一门独立的科学奠定了基础。 现代心理学是在1879年建立的。德国心理学家冯特（1832年8月16日―1920年8月31日）在莱比锡建立了世界上第一个心理学实验室，心理学从此宣告脱离哲学而成为独立的科学。冯特是一位哲学家兼生理学家，他的心理学实验室主要研究感知觉心理过程，所用的主要是生理学的实验技术，所以他称自己的这种研究为“生理心理学”，也称为“实验心理学”。 冯特认为心理学是研究人的直接经验或意识的科学，复杂的心理活动是由简单的单元构成的，心理学的任务就是把心理活动分解为一些心理元素。例如，对一本书的知觉是由长方的形状、一定的大小、绿色的书皮等感觉成分相加而成的。受到当时化学发展的影响，后人把冯特的心理学体系称作元素心理学或构造心理学。冯特晚年还开展了民族心理学的研究，这是现代社会心理学的先导。冯特在莱比锡招收了欧美各国大批进修生，他们学成归国后，分别建立心理学系和心理学实验室，使这门新兴的科学得到迅速推广。 2、冯特所创立的心理学只兴盛了三、四十年就遇到困难。问题出现在“心理学是研究意识的科学”这个定义上，要求承认意识的存在。1913年美国心理学家华生(1875-1958)首先向冯特的心理学提出挑战。他提出行为主义理论，认为：心理学如果要成为一门科学，能和自然科学其他学科处于平等地位，就必须来一场彻底的革命，就要放弃意识作为心理学的研究对象。意识是主观的东西，谁也看不见、摸不到，更不能放到试管里去化验。科学的心理学要建立在可以客观观察的事物上面。人和动物的行为是可以客观观察的，因而行为才是心理学研究的对象。心理学是研究行为的科学，它要探讨一个使有机体发生了什么，在什么环境下产生了什么行为。至于头脑内部发生的过程，由于只能推测，不能肯定，所以不必给予理会。 语言分析哲学以语言为其研究对象，以语言意义的标准判断是非，按语言本身的合理性提出解决问题的方案。贝特兰·罗素（1872—1970）：“哲学家不应去创造一套独立于科学之外的或凌驾于科学之上的体系，而应把自己的研究范围限于对已经提出的理论进行逻辑分析，弄清楚其中哪些概念是没有意义的，研究语言的特性和研制理想的语言，以及完善科学的方法。” 维特根斯坦（1889—1951年）：“这个世界是我的世界，其显示在这样的事实中：语言的界限，即只有我能理解的语言的界限，意味着我的世界的界限。” 世界的界限=逻辑空间=一切可能发生事实的区域 人通过规定逻辑空间应用范围限定了世界的界限。人认识世界的能力是无限的，但认识无限的可能性在逻辑上是可以限定的。 20世纪40年代前后出现了新行为主义，强调在实验操作的基础上研究人和动物的行为。新行为主义者斯金纳（1904～1990）最大胆的尝试是把行为主义原理用于改造社会。他写过一本小说《沃尔登第二》，是以日记的形式描写一个乌托邦式的理想社会。在这个社会中，孩子从诞生之日起，就通过强化来进行严格的行为形成训练，孩子们要被训练成具有合作精神和社交能力的人，所有的训练都是为了社会全体成员的利益和幸福。这本书在美国极受推崇，大学生们尤其热衷于阅读此书，在弗吉尼亚州，甚至还有人真正根据《沃尔登第二》的模式建立起了一个公社。斯金纳在美国公众中的名声远比在心理学界的名声大得多。行为主义在美国影响很大，从20年代到50年代。行为主义一直统治着美国心理学。 ]但是，行为主义的理论太简单化和绝对化了，不能因为头脑的活动看不见，就否认人的思维和意识的存在。同样，在物理学中，原子、分子、电子也不能被肉眼见到，但仍可以用仪器或其他工具进行研究。人的思维等心理活动同样可以通过技术手段进行客观的研究。心理学毕竟要研究人的心理的内部过程。再者，人的社会活动极为复杂，不是简单的行为工程所能阐明的。 3、在行为主义兴起的同时，在欧洲又出现了两大心理学派别，一个是格式塔学派，另一个是精神分析学派。 格式塔心理学诞生于德国，它反对冯特的构造心理学的元素主义，其代表人物是韦特海默、科夫卡和克勒。格式塔是德语Gestalt的音译，意思是整体、完形。这个学派主张心理学研究人脑的内部过程，认为人在观察外界事物的时候，所看到的东西并不完全决定于外界，而是在人的头脑中有某种“场”的力量把刺激组织成一定的完形，从而决定人看到的外界东西是什么样的。当时，物理学中正流行着“场”的理论，格式塔学派则认为人的大脑是物质世界的一部分，所以物理规律可以同样适用于人脑的活动。 格式塔心理学对猿猴的智力进行了研究。克勒观察了猿猴如何把几只木箱叠起来，爬到木箱顶上拿到悬挂在屋顶上的香蕉。猿猴还能把棍棒连起来取得被栏杆挡住的食物。格式塔心理学家认为人和动物解决问题是靠突然发生的“顿悟”。 格式塔学派反对冯特学派只强调分析的做法，而认为心理现象是一个整体，整体决定其内在的部分，强调整体和综合。 精神分析学派来源于精神病学。它给予心理学以巨大的冲击。奥地利医生弗洛伊德（1856—1939）利用催眠术和自由联想法让精神病患者回忆往事，以找出致病的原因。他发现患者的幼年经验，特别是中小学生与父母的情感关系非常重要。他还发现做梦往往反映出一个人的内在心理矛盾，所以分析病人的梦也是一种治疗方法。一方面人的内在生物性的情欲是最基本的冲动；另一方面人的社会习俗、礼教和道德又约束着这种原始冲动的发泄，将其压抑到无意识中去。意识的内容是理智的、自觉的；无意识的内容多是与理智、道德相违背的。当理智与无意识的矛盾激化，就造成神经症。为了治病就需要对病人的无意识进行心理分析。这就是精神分析。 精神分析学派认为，心理学是研究“无意识”的作用。认为人的根本心理动机都是无意识的冲动。正是这种强有力的“无意识”的心理活动在人的生活中起着决定性的根本作用。至于有意识的心理过程则只是显露在表面的一些孤立的片断。近年的新精神分析已不再那么强调生物冲动的作用，而更为重视人际间的社会关系。在西方社会中精神病发病率很高，所以精神分析理论很容易被接受。 人有两种本能：生的本能，它保证人的生存，如呼吸、吃、喝、性和机体的其他需要。死的本能，指人可能表现出来的各种破坏力。在一般情况下，生的本能大于死的本能，但如果死的本能达到一个临界点，就会以某种方式表现出来，如纵火、斗殴、谋杀、战争、受虐狂、自杀。 本我是人格的立法者，其基本机能是寻求能满足机体本能的对象。如新生儿哭、蠕动嘴唇，等待妈妈喂奶。本我遵循快乐原则(pleasure principle)，指向本能需要的直接满足 自我是人格的执行者(executive of personality)，当利比多从id转化为重要的认知过程如知觉、学习和逻辑推理时，理性的自我就出现了。自我遵循现实性原则(reality principle)，即寻找一种现实的途径来满足本能需要。自我既是本我的仆人，又是本我的主人。主人：它延缓本我需要的满足，直到现实性的机会出现；仆人：自我像一位仆人为主人服务那样，考虑各种灵活的行为方式，选择一个可行的计划来满足本我的基本需要。 超我是人格的法官，它是人格当中内化了的道德标准，服从于完美原则(perfection principle)。 4、在心理学的发展上，苏联心理学同以美国为代表的西方心理学是有区别的。谢切诺夫以大脑的反射为心理学的基本概念，稍后的别赫捷列夫写了《反射学》一书。接着，巴甫洛夫专门研究了条件反射。他的条件反射学说促进了美国行为主义的兴起。巴甫洛夫学说对苏联心理学产生了巨大的影响，成为其理论基础之一，也直接影响了新中国成立以后我国以及一些东欧国家的心理学。 5、在中国，现代心理学开始于清代末年改革教育制度、创办新式学校的时候。在当时的师范学校里首先开设了心理学课程，用的教材多是从日本和西方翻译过来的。 1907年王国维从英文版重译丹麦霍夫丁所著《心理学概论》。1918年陈大齐著《心理学大纲》出版，这是中国最早以心理学命名的书籍。1917年北京大学建立心理学实验室，1920年南京高等师范学校建立中国第一个心理学系。这时，构造心理学、行为主义心理学、格式塔心理学、精神分析等都被介绍到中国来，中国也开始有了自己的心理学研究。新中国成立后，1951年便成立了中国科学院心理研究所，在几所大学和各师范院校都设立了心理学专业和教研室。 二、心理学研究内容与方法 1、心理过程和个性心理 （1）心理过程包括认识过程（基本的心理过程）、情感过程和意志过程三方面。 认识过程指人在认识客观事物的过程中，为了弄清客观事物的性质和规律而产生的心理现象。包括感觉、知觉、记忆、想象和思维等心理活动。 情感过程是指人在认识客观事物的过程中所引起的人对客观事物的某种态度的体验或感受。“愉快”、“满意”、“热爱”、“厌恶”“欣慰”、“遗憾”等心理活动，在心理学中统称为情感过程。 意志过程是指由认识的支持与情感的推动，使人有意识地克服内心障碍与外部困难而坚持实现目标的过程。 （2）个性心理是每个个体所具有的稳定的心理现象。包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。 个性倾向性是决定个体对事物的态度和行为的内部动力系统，是具有一定的动力性和稳定性的心理成分。个性倾向性对相关的心理活动起着支配和控制的作用。 个性心理特征是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。它主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。 2、心理学各分支学科的研究对象 社会心理学、管理心理学、犯罪心理学、劳动心理学、教育心理学、发展心理学．生理心理学 3、心理的实质 心理是脑的机能，是客观现实的反映。人的心理是人脑对客观现实的能动的反映。 大脑两半球各自管理着身体相对的那一半，即左半球主管身体的右半边，右半球主管身体的左半边。皮层上的4个叶在机能上也有分工。枕叶与视觉有关，颞叶与听觉有关，顶叶与躯体感觉有关，额叶在人的心理活动中具有特殊的作用，控制着人的有目的、有意识的行为。有研究表明，额叶受伤的病人无法解答算术应用题，智力下降，还出现性格上的障碍。原本很温和的病人变得暴躁、粗野、不能自制。皮层各部位既分工又合作，在机能上相互联系，相互协调。新近关于人脑研究的成果表明，大脑皮层的绝大部分不承担具体的感觉和运动的功能，因而可以集中用于高级的心理过程，如思维。人的大脑机能具有不对称性，即心理机能在左右两个半球上表现出不同的优势。通常左半球的机能是阅读和计算，保障连贯的分析性的逻辑思维。右半球运用形象信息，保证空间定向、音乐知觉，擅长对情绪、态度的理解。当然大脑两半球的机能不对称性也是相对的，是一个人在交往过程中逐渐稳定下来的。 人的心理是高级神经系统活动的产物。高级神经系统活动的基本过程是兴奋和抑制、神经系统的基本活动方式是反射，反射是机体的神经系统对刺激做出规律性的应答活动。人的反射分为无条件反射和条件反射两种。无条件反射是先天固有的、不变的反射，由低级神经中枢控制，如新生儿生来就会吸吮，食物进入口中会分泌唾液，就属于无条件反射。条件反射是后天形成的、易变的反射，是无条件反射与某种无关刺激多次结合后形成的反射。例如，在学校中，铃声与许多活动相结合，如起床、上课、吃饭、休息等，于是，铃声对我们产生了信号的意义，变成了条件刺激物，什么样的铃声便会引起什么样的行动，这就是条件反射。形成条件反射的信号有两大类，一类是具体信号，包括物理环境中各种视觉的、听觉的、触觉的、嗅觉的、味觉的刺激物；另一类是抽象信号，如人类的语词。抽象信号是人的社会活动的产物。按照巴甫洛夫的观点，条件反射是心理活动的生理基础。 （一）客观现实是人的心理活动内容的源泉 （二）社会生活实践对人的心理起制约作用 （三）心理是客观现实的主观映象 （四）心理是客观现实的能动反映 人对客观现实能动的反映主要表现在两个方面： 通过实践，人能够把现实中所获得的直接印象，通过词的概括，同已有的知识，经验联系起来，把感性材料加工改造，以提示其本质和规律。 人能够主动地调节和支配实践活动，并通过实践反作用于客观世界，改造客观世界。 （五）心理的社会文化制约性 4、心理学研究所要遵循的原则 客观性原则、发展的原则、系统性原则、 5、研究心理学的方法 （1）观察法 （2）实验法 （3）测验法是运用具有一定的信度和效度的标准化量表对人的心理特征进行测量和评定的方法。 （4）其它研究方法 作品分析、个案研究法、教育经验总结法 三、学校心理学的研究方法 1、发展观与系统观 （1）发展的含义 （2）个体发展的动因 A遗传和环境在心理发展上的作用 遗传学研究证明：在人的一生发展中，遗传对认知能力的影响力逐渐增加，在生命后期达到的影响力，差不多是遗传对身高影响力的两倍 。 B个体心理发展的外因和内因 C个体心理发展的连续性与阶段性 （3）系统与系统方法 （4）发展性系统理论 儿童发展的生态环境由若干相互嵌套在一起的系统组成，这些系统从微观到中观到宏观，与儿童发生直接或间接的联系。家庭、学校是与儿童关系最密切的微系统；微系统之间的相互联系与作用构成中间系统；而那些儿童并未直接参与但却影响他们的环境，如父母的受教育程度、职业条件等构成了外层系统，最后，儿童所处的具有一致信仰、习惯、传统观念和意识形态的社会或亚文化的社会机构的组织构成了宏观系统。在研究设计时，对儿童的分析不应停留在微系统上，而应在各系统的相互联系中考察。如，关注母亲的血型，关注父母的教育观念、文化背景、社会支持状况等等。 （5）家庭系统论 家庭是一个系统 家庭系统论着眼于家人与家人之间的互动关系，家庭系统的运作方式。不同的家庭规则、信念、沟通模式会形成截然不同的家庭系统。 系统缺失的家庭 所有的家人关系结构和沟通都是僵化而固定的，它们的运做缺乏变化，家人在一种互动的状态里维持着不变动的局势，公开或隐含的家规是由掌管家庭系统的人所控制的。例如：父亲可以狂暴不讲理；而女人应该是被控制和讨好的；小孩只可听不可说……这些规则无须用嘴说出来，但都是家人共同依循、心照不宣的。父母可以以教育为名（有时也有自己内心压抑的宣泄），任意地鞭打、责骂、处罚、取笑、控制孩子，孩子必须服从于父母的意愿、情绪和其他反复无常的行为，无条件甚至充满感激的接受羞辱和不公的对待，导致了孩子强迫性的不自由，缺乏活力和情感。父母一步步否定孩子的感受，一个人的感觉、身体、欲望及思想一旦被控制了，也就意味着他失去了自我。失去自我的人，他的心也被扼杀了。 （6）学校系统 2、学校心理学研究的类型 (1)纵向研究 在较长时间内，对学生的心理发展进行有系统的定期的研究，也称追踪研究。优点：系统详尽地了解心理发展的连续过程和量变质变的规律。缺点：样本不可能很多；反复测量会影响到数据的可靠；历时长，社会文化因素对个体特定心理和行为的影响变大。 (2)横断研究 在同一时间内对某一年龄（年级）或某几个年龄（年级）的被试者的心理、行为状况进行测查和比较研究。优点：同时能研究大量样本，成本低，费时少。缺点：缺乏连续性、系统性，取样程序也很复杂。 3、数据搜集方法 (1)观察法 观察法是有计划、有目的地观察研究对象在一定条件下言行的变化，做出详尽记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动特点的方法。观察是科学研究的最基本的方法，是收集第一手资料的最直接的手段。它可按不同的维度分为不同的类型。从时间上看，分为长期观察和定期观察。从范围上看，分为全面观察和重点观察。从规模上看，可分为群体观察和个体观察。 自由观察与实验观察，参与观察与非参与观察，有结构观察与无结构观察，叙述观察、取样观察与评价观察。 注意事项：观察目的明确；尽量使学生处于自然放松状态（单向玻璃、摄像机）；除观察一般言行外，还可分析其他材料，如作文、日记、家庭环境等。 (2)访谈法 注意事项：5点 P72 研究者根据一定的研究目的和计划直接询问研究对象的看法、态度；或让他们做一个简单演示，并说明为什么这样做，以了解他们的想法，从中分析心理的特点。 法国心理学家瓦龙在他的《儿童的思维起源》一书中有一段与儿童的谈话记录，从中研究儿童思维的情况。瓦龙问：“现在是白天，到了晚上怎么就变成黑黢黢的呢?”儿童P(9岁)答：“太阳躺下了。”问：“这是什么意思?”答：“云把它遮住了。”问：“当有云的时候就是黑夜吗?”答：“是。”问：“那么现在是黑夜吗?”答：“不是。”问：“既然云遮住了太阳，怎么不是黑夜呢?黑夜过去了怎么又成白天呢?”答：“太阳起床了。”问：“太阳起床了是什么意思?”答：“太阳遮住了乌云。” (3)问卷法 注意事项：4点 P75 根据研究目的，以书面形式将要收集的材料列成明确的问题，让被试(即被研究的对象，这是一个常用的概念)回答。更为常用的形式是将一个问题回答范围的各种可能性都列在问卷上，让被试圈定，研究者根据被试的回答，分析整理结果。 (4)测验法 用编制好的心理测验作为工具测量被试的某一种行为，然后将测得的数值与心理测验提供的平均水平相比较，可以看出被试的个别差异。在心理学中，常用来测量智力和个性特征。 （5）实验法 实验法是按照研究目的有计划地严格控制或设条件，主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分析研究的客观方法。 实验室实验法是在特设的实验中，借助各种仪器设备，严格控制各种条件来研究心理现象的方法。自然实验法是在日常生活的条件下，实验者有目的地对某些条件加以控制或改变，以研究人的心理活动的方法。 （6）产品分析法 研究者从被试的作业、日记、考卷或艺术作品中分析他们的观察力、想象力、理解力或兴趣、能力、性格等特点。 4、研究数据的分析与处理 (1)研究数据的定性分析及其特点 (2)数据结果的定量分析 四、中小学生心理健康教育应该贯彻的原则 1、教育性原则 教育者进行心理健康教育的过程中根据具体情况，提出积极中肯的分析，始终注意培养学生积极进取的精神，帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观。针对学生在学习、生活、交往中的矛盾冲突所引起的种种心理问题，以及由此而产生的对社会中的人与事的不满言行、错误观点甚至敌对情绪与态度，教育者不应随便附和他们的观点和思想情感，而应该进行实事求是的分析，明辨是非，帮助他们端正看问题的角度，调整看问题的方法，建立积极的思维模式。 充分考虑中国的实际情况和中华民族的文化特色，有选择的借鉴西方关于学校心理健康教育的理论方法和技术，不能照搬照抄。 把心理健康教育与学生的道德品质教育、思想政治教育等结合起来，使心理素质、道德品质、思想觉悟的培养与提高相互影响，相互促进，统一发展。 重视正面的启发教育和积极引导，培养学生积极进取、乐观向上的精神，帮助学生树立正确的人生观、世界观和远大理想。 2、全体性原则 心理健康教育要面向全校所有学生，全体学生都是心理健康教育的对象和参与者，学校的一切教育特点是心理健康教育的设施、计划、组织活动都要着眼于全体学生的发展。青少年学生中存在的心理问题带有普遍性，相应的，其心理需求也具有共同性，所以心理健康教育可用集体的方式进行。 当然，面向全体并不意味着一定要忽视个别。实际工作中，还要考虑在实施这一原则时，具体问题具体对待，使心理健康教育发挥最大效益。 教育者要了解和把握所有学生的共同需要，以及普遍存在的心理健康问题； 对学生要一视同仁，创造条件，最大限度让尽可能多的学生参与其中的所有活动； 另外，所有工作的出发点都要有利于促进全体学生的发展和成长。 3、差异性原则 学校心理健康教育要关注和重视学生的个别差异，根据不同学生的不同需要，开展形式多样的、针对性强的心理健康教育活动，以提高学生的心理健康水平。 了解学生的个别差异，如年龄差异、性别差异、学习差异、思想差异和心理差异等等； 区别对待不同学生，灵活采用不同方法、手段和技术，充分考虑学生的年龄特征和个性特征等，具体运用心理健康教育的原理和方法； 认真做好个案研究，积累资料，总结提炼，增强个别教育的实效。 4、主体性原则 学校心理健康教育要以学生为主体，所有工作要以学生为出发点，同时要使学生的主体地位得到实实在在的体现，把教师的科学教育与辅导和学生的积极主动参与真正有机结合起来。主体性原则集中而直接地体现了学校心理健康教育的关键特征，主体性原则要求教育者的心理健康教育，要充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生主体作用。 所有的心理健康教育工作和活动都要首先从学生的实际状况和需要出发，以学生现实生活和存在的问题为基准，以达到学生心理健康水平和心理素质提高为目的； 尊重学生主体地位，发挥学生的主体作用，鼓励学生自我选择和自我指导，促使学生自知、自觉、自助，不能采取强制手段，也不能替代学生解决他们自身存在的问题。 5、整体性原则 学校心理健康教育过程中，教育者要运用系统论的观点指导教育工作，注意学生心理活动的有机联系和整体性，对学生的心理问题作全面考察和系统分析，防止和克服教育工作中的片面性。 树立学生全面发展的观点，教育活动时刻要关注学主人格整体的完整和身心素质的全面提高；对学生心理问题的分析，要从整体、全局、多方面的角度进行，把内外因、主客观、家庭社会学校和个人诸因素综合起来； 对学生心理问题的教育与辅导要采用综合模式，不局限于某一种方法和技术。 6、保密性原则 学校心理健康教育过程中，教育者有责任对学生的个人情况以及谈话内容等于以保密，学生的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保障。 求助学生的所有资料和信息绝不应作为社交闲谈的话题；除了在训练的情况下，求助学生的个人身份能得以充分隐藏之外，个案的资料不应出现在教育者的公开演讲和谈话中； 教育者应避免有意无意以个案举例，来炫耀自己的能力和经验； 教育者所作的个人记录，不能视为公开的记录，不能随便让人查阅； 教育者不应当随便将记录档案带离咨询与辅导机构； 任何咨询与辅导机构都应设立健全的储存系统来确保当事人档案的保密性。 第三讲 心理发展与个别差异 一、中小学生的心理发展 1、每个人从出生到成熟到衰老，心理都在变化发展之中。个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，称为心理发展。在心理学上。把个体从出生到成熟这一发展时期称为儿童时期。以年龄为标志，可将儿童时期划分为乳儿期(0～1岁)，婴儿期(1～3岁)，幼儿期(3～6，7岁)，童年期(6，7岁～11，12岁)，少年期(11，12岁～14，15岁)，青年初期(14，15岁～17，18岁)六个阶段。中小学生处于儿童心理发展的一定年龄阶段。 2、影响心理发展的因素 （1）生理因素 包括儿童的先天素质和后天的生理发展。先天素质主要指那些与生俱来的，在机体构造、形态、感官和神经系统等方面的解剖生理特征，这些特征通过遗传而获得。儿童出生以后，机体的结构和机能继续生长、发育，经过十七八年的漫长历程，逐渐达到结构的完善和机能的成熟，这一过程就是生理的发展。 （2）社会环境和教育因素 社会环境主要是指社会生产方式及由此决定的国家政治，经济，思想，教育等，此外，还有家庭，邻里，亲友等。这些因素在一定意义上决定儿童心理发展的水平，方向和个别差异。比如，在当今科学技术发展的时代，儿童的生活环境大为丰富，他们能接触到前辈人在儿童时期不可能接触的许多事物，因而现代儿童心理发展的水平就会不断提高。但是就是生活在同一时代的儿童，由于所处的家庭，具体的社会环境及教育影响的不同，心理水平和特点也会存在差异，如当前现实中出现的许多天才儿童，他们智力过人的最重要原因，是获得了良好的早期教育。 （3）中小学生心理发展的一般特点 小学生的身心发展均处于不成熟的阶段。小学生的生理处于平稳发展的时期，骨骼，肌肉逐年生长发育，但骨化过程还尚未完成，骨骼易弯曲，骨骼，肌肉的力量也不强。心率，血压，肺活量及其他生理指标都不稳定，且与成年人的指标有较大差距。小学生十分活泼，喜爱参加各种体力活动，如爬山，游泳，打球，跑，跳等等，如果较长时间限制其活动，他们就会感到身体不适。小学生大脑皮层高级神经活动机能不甚完善，随意运动发展水平不够高，他们对自己活动能力的估计也不足，加之自我控制力差，在活动过程中常常不会进行很好的自我调节，以致活动量过大，时间过久，造成疲劳，也有时会由此而产生违反纪律要求的行为。针对小学生活泼好动的特点，教师应创造条件，使他们有活动的余地，但同时注意引导和教育，帮助他们合理安排各种活动的时间，使他们不要过于疲劳;在教育，教学中提出适当的动，静要求，帮助他们锻炼意志力;提醒他们注意活动时保持身体的各种正确姿势，以免使骨骼，肌肉和韧带受损伤。 小学生脑重量七岁时约1280克，九岁时达1350克，12岁时便接近成人约1400克左右。小学生大脑神经活动的兴奋性水平提高，高级神经活动从第一信号系统占优势逐渐向以第二信号系统占优势过渡。因而小学生学习能力与幼儿相比增强了并逐年提高。在认识活动中，小学生的求知欲，新奇感很强，对新鲜事物感兴趣，有追求，探索的倾向，表现出喜欢参与或从事某项学习活动的意向，但由于认识能力的限制，他们往往对学习活动形式本身的兴趣大于学习内容，因而认识活动较为笼统，表面，深刻性较差。小学生的思维处于形象抽象水平，对于抽象程度较大的教材理解有困难，因此在小学的各科教学中，直观手段是十分必要和有效的。 小学生的心理具有易变性的特点。他们的学习动机还不十分明确，容易受到成人和外界环境中各因素的影响;兴趣还不分化，并且经常变换;他们的注意力不够稳定，中，低年级学生一般只能集中注意20～30分钟;小学生还没有形成稳定的性格特征。可见，小学生心理的可塑性极大，这一时期施之以良好的教育，教学，对奠定其良好的心理发展的基础确有重大意义。 小学生的独立自觉性尚差，幼稚性和依赖性明显，在生活，学习，活动等各方面，都需要成人监护和具体指导。在小学，特别是中，低年级，教师的威信往往高于家长，学生对老师有一种特殊的依恋心理，对于教师的要求，教师讲的道理，教师的评价等均有信服的意向，比较容易接受教育。所以，教师应珍惜孩子的这种心理状态，尽职，尽责，尽心地培育学生。 中学生的心理发展处在人生的重要转折时期。这一时期的学生充满着各种心理矛盾，是独立性和依赖性，自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。特别是初中学生，半成人，半儿童的特点十分明显，可塑性大而不稳定，需要教师特别加以关注。到高中阶段，学生身心各方面趋于成熟，稳定，逐渐跨入成人行列。 中学生心理发展的一般特征可概括为"四性"，"四高峰": 社会性。中学生心理发展更多地取决于社会和政治环境影响。中学生对社会政治生活中的问题，对人生的意义，升学，就业等问题越来越感兴趣;社会政治因素更多地反映到他们身上，影响和改变其心理特征。中学生对父母，老师不再依赖，依恋。由于自我意识的发展，他们开始独立思索，有了自己的见解和行为方式，表现出很强的独立意向。 闭锁性。不再轻易地表露自己的内心世界。他们的情感也开始有了一定曲折和文饰的特点，自我调节能力增强。 动荡性。中学生的情绪，情感两极性十分明显，容易激动，十分热情而又经常动荡，变化，所以容易出现冲动行为。 敏感性。中学生是长身体，长知识，形成世界观的时期，他们精力充沛，兴趣广泛，思想活跃。对人，对事，对社会现象具有较强的敏感性，易接受新事物，新信息。 生理变化高峰。中学生属青少年时期，生理发展处于由儿童向成年男女过渡的青春发育期。这个时期生殖器官开始发育并逐渐成熟，女孩子的青春发育约起于十一二岁，男孩子约始于十三四岁，此时，学生的生殖器官发育长大，同时，性腺机能开始显现，表现为第一，第二性征的出现，男女两性的性别差异日渐明显。随着性腺机能的逐渐发展，完善，学生骨骼，肌肉系统迅速生长，在一二年内身高迅猛增长，体重也猛增，体态接近成人。中学生的心脏机能，肺活量等也都有显著发展，接近成人。由于性机能的发展，会使学生萌发性意识，同时身体各方面的突变又使他们产生神秘感和好奇心，这些都会引起学生特殊的心理状态。针对这种情况，学校应采取良好的方式及时向学生讲述生理卫生知识并进行性教育和道德，法制知识的教育，避免发生问题。 中学生的神经系统发育趋于成熟，大脑内部神经细胞体积增大，神经纤维增多，神经元之间的联结也增多，神经细胞内部结构和机能复杂化，大脑皮层基本发育成熟。中学生大脑神经活动机能的主要特点是兴趣性较高，兴奋过程比抑制过程要强些，兴奋和抑制的相互转换较快。总的来说中学生大脑皮层兴奋与抑制过程不够稳定，因而对运动系统的协调作用有所下降，学生会出现动作上暂时的笨拙，渐渐地，随着兴奋和抑制趋于平衡，上述现象即逝。中学生的高级神经活动从第一信号系统占优势很快转到第二信号系统占主导地位，为他们抽象逻辑思维的发展，系统地学习科学理论及世界观形成奠定了物质基础。 智力发展高峰。与生理发展，特别是与神经系统发展的成熟相适应，中学生逐渐达到智力发展的高峰。据研究，若以100作为智力发展的最高水平，初中生的知觉能力即可达到100;初中到高中，记忆能力从95逐渐达到100;比较，判断能力，初中时为80左右，到高中时达100;动作及反应速度也从初中时的90左右发展到高中的100。 社会需求高峰。中学生处于富于理想，充满追求的时期。对知识的求索，对人生的思索，对理想的追求，对爱情的向往等精神方面的需求，和衣，食，住，行等物质方面的需求都急剧上升。 创造高峰。青少年，特别是青年是创造性充分发展的时期，这个时期是一生中最有活力和创造性的时期。他们最少保守思想，最勇于探索和实践，智力又处于发展的高峰。古今中外，大凡有作为，有成就的人，都无不从青少年时期起打下坚实的基础。 二、学生的个别差异 1、智力差异 智商（intelligence quotient）=心理年龄/实际年龄*100——标准智力测量表 智商 级别 百分比 139以上 极优 1 120—139 优秀 11 110—119 中上 18 90—109 中等 46 80—89 中下 15 70—79 临界 6 70以下 智力低下 3 2、学生性格的差异 学生的性格表现在他们对现实(如学习集体和社会事物)的态度和活动中的意志特征上. 从学生现实事物的态度和意志性的结合看,学生的性格有不同的表现.有一些学生对自己所从事的种种活动具有稳定且与我国社会的要求相联系的目的,他们在活动中守纪律,能自制,表现出主动精神和毅力.另一些学生在活动中也有目的,但在意志性上有某些缺陷,如缺乏自制力或缺乏坚忍和顽强性等.第三部分学生在活动中没有较长远的明确目的,如学习目的不明确,缺乏对学习的社会意义的认识,兴趣和志向经常改变,但是他们在完成某些具体任务,如在支配自己的时间,参加集体比赛或者完成某些家庭任务时都表现出一定的意志力.另外也有活动的目的性不强,意志薄弱的学生. 3、学生兴趣的差异 兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特有的意向,它标志一个人参加某种活动的积极性,是个体主观能动性的一种体现.学生兴趣的差异主要表现在学习活动中。 首先,学生的兴趣所指向的对象是各不相同的.有的学生对理论和规律的知识有较高的兴趣,如对数学,物理等的定理法则推导和历史事件的因果联系等,另一些学生对直观的具体的知识或具有鲜明实践意义的知识感兴趣,但对概念的定义和概念的推理等感到乏味.有的学生对实际操作和科技活动有兴趣,喜欢实验室作业,热衷于各种科技小组的活动,制造各种模型,标本等等.也有的学生对文艺或体育有兴趣,喜欢阅读文学艺术作品,看电影和戏剧,观看体育竞赛,愿意从事绘画,唱歌,舞蹈,文艺创作或各种体育活动等.当然也有兴趣分配比较平均,即不表现出有任何突出兴趣倾向的学生. 其次,学生的兴趣在范围和稳定性上也是各不相同的.例如,有的学生兴趣多样,似乎什么事物都想知道,什么活动都想参加;而另外一些学生的兴趣则局限在较窄的领域之中.有的学生的兴趣发生很快但易于转换,也有的学生则有较稳定持久的兴趣等等. 4、学生能力的差异 能力是人顺利完成某种活动的基本条件之一.要顺利地完成某种活动,常常需要有各种能力的结合.例如,学生解答几何习题,需要有观察,逻辑思维和空间想象等能力.教师进行教学需要语言表达能力,组织能力,分析问题解决问题能力以及其他有关的能力.这种实现某种活动所需要的各种能力的结合,称为才能.学生能力的个别差异表现在以下几个方面: （1）一般认识能力的差异在注意,记忆,观察和想象等认识能力上。 （2）在特殊才能方面,文学艺术、绘画、音乐才能 （3）学生的科学技术才能. 学生在学校数学课程范围内能很好地掌握教材和独立地创造性地解答相当复杂的问题,对学习数学知识和解答习题有强烈的兴趣和爱好,以及经常从逻辑和数学意义上去理解现实事物的倾向,往往是学生有数学才能的表现. 有技术才能的学生可能从儿童时期起就有研究,设计和制造机器的爱好.他们常常不倦地,兴趣盎然地从事这方面的活动.年龄较小的学生,这种活动主要是以游戏的方式表现出来,到了青少年期便能主动设计和安装一些机器,仪器或一些机器的模型.在这些活动中,他们善于应用理论知识(如物理学的知识)来解决问题和寻找新的方法,并能容易地把它迁移到新的对象上去.同时,这些学生在手的动作的灵巧性上也是相当发展的. （4）学生的体育才能. （5）学生的组织才能.有组织才能的学生在工作中善于理解现实的形势,善于了解同学的品质和能力,这是组织才能的基础特性.此外,机智与创造性想象的结合,意志,特别是勇敢,果断和坚毅等品质的高度发展,也是组织才能的重要组成部分. 第四讲 学校群体心理 一、学校群体心理概述 1、群体心理的一般问题 （1）群体又叫社会群体，是两个以上的人在同一目标指引和同一规范的约束之下，彼此影响，相互作用，共同活动的集合体，还可称为团体。群体是人类活动的基本单位，是沟通个体和社会的桥梁。 （2）作为群体应该具有以下特征：共同的目标、共同的情感（“我们同属一群”的“我们感”和“归属感”）、共同的价值规范、一定的组织机构。 2、社会助长和社会惰化 （1）社会助长指因他人在场或与别人一起活动从而使个人的活动效率与水平提高的现象。 如赛跑、歌咏比赛，因有人观看或有啦啦队的助阵，往往比个人独自跑步和唱歌的效果更好些，这称之为“共同行为者效应”。还有一些教师、演员等在观众很多的场合讲课或表演非常成功，而且观众越多，情绪和气氛越热烈，其讲课或表演的效果就越好，这称之为“观众效应”。 最早发现社会助长这一现象的是心理学家特里普利特(M.Triplett,1897)，他研究发现，别人在场或群体性的活动会明显促进人们的行为效率。他让被试在三种情境下，骑自行车完成25公里路程。第一种是单独骑行计时，结果表明，单独计时情境下，平均时速为24英里(1英时=1.61公里)；有人跑步陪同，平均时速为31英里；而与其他骑车人同时骑行，平均时速为32.5英里。特里普利特在实验室条件下，让被试完成计数和跳跃等工作，也发现了同样的社会助长现象。 群体其他成员在场或参与活动对个体活动的助长作用，要视具体情境。首先取决于活动内容或任务内容或任务的难易与复杂程度。比较容易的简单的机械工作或手工操作，群体背景、他人在场可能提高个人的活动效率。若个人所从事的活动比较复杂，难度较大，需紧张的判断推理等思维活动，他人在场时就可能会降低行为的效率。其次，与是否表现优势行为(如自己的专业、自己熟练的活动)有关。若个人所表现的活动属优势行为，他人在场可起到助长作用，反之，则可能降低其表现水平。另外，与竞赛动机的激发有关。因为他人在场或有群体的背景，唤起了人们的竞赛和被评价的意识，人们会更加努力，全力以赴去行事，以获得好的评价。不过，这一因素还需和活动的难易、复杂程度及熟练程度等结合起来，如果活动太难，虽有竞赛和被评价的意识也难以提高活动效率。再次，群体对个体活动能否起助长作用，还与个体的行为与认格风格、个体与群体内其他成员或在场他人的熟悉程度等因素有关。 （2）社会惰化 指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象，另也叫社会干扰、社会致弱、社会逍遥、社会懈怠。 “一个和尚挑水吃，二个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”。 法国人瑞琼曼(Ringelman,1913)做了一个拔河比赛的实验，他要求被试在分别单独的与群体的情境下拔河，同时用仪器来测量他们的拉力。结果发现随着被试人数的增加，每个被试平均使出的力减少了。一个人拉时平均出力63公斤；三个人的群体拉时，平均出力是53.5公斤；八个人时是31公斤。 在前苏联，私有土地占总农用地的1%，但产量却是农业总产量的27%；在匈牙利，农民则曾在13%的自有耕地上生产出了全国三分之一的农产品；在中国，自1978年土地承包责任制，农作物的总产量每年递增8%，这一速度是过去26年里平均增幅的两倍半。在东西方的很多国家里，社会惰化现象十分普遍。 个人的被评价焦虑减弱，使个人在群体中的行为责任意识下降，行为动力也相应降低。 群体中的成员认为其他人可能会偷懒，根据公平理论，他自己也开始偷懒，因而付出的努力下降。 人们在以下几种情境下，倾向于较少出现社会惰化作用：群体成员之间关系密切；工作本身具有挑战性、号召性或能有效激发人们的卷入水平；以群体整体成功为目标的奖励引导；群体有鼓励个人投入的“团体”精神；个人相信群体成员也像自己一样努力；当个人知道自己在群体中的努力程度是可以被鉴别出来时；当感到任务艰巨而个人有责任多作贡献时；等等。 3、从众与服从 （1）从众 从众是人们在真实的或想象的群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态，即知觉、判断、信仰以及行为的表现与群体中多数人一致的现象。所谓的“随波逐流”、“人云亦云”就是从众的最好写照。 心理学家阿希(S. Asch, 1951)关于知觉方面的从众实验最为著名。典型的实验材料是18套卡片，每套两张，一张画有标准线段，另一张画有比较线数。被试7人一组，其中6人是实验助手(即假被试)，第6人是真正的被试。被试的任务是，在每呈现一套卡片时，判断a、b、c三条线段的哪一条与标准线段x等长(见图7-1)。 实验开始前几次判断，大家都作出了正确的选择，从第7次开始，假被试(助手)故意作出错误的选择，实验者开始观察其被试的选择是独立还是从众。面对这一实验情境，真被试在作出反应前需要考虑以下三个问题：是自己的眼睛有问题，还是别人的眼睛有问题?是相信多数人的判断，还是相信自己的判断?在确信多数人的判断是错误时，能否坚持自己的独立性?阿希从1951年开始，1956、1958年又多次重复这项实验，结果发现： ·大约有四分之一到三分之一的被试始终保持独立性，无从众行为； ·约有15%的被试平均作了总数四分之三次的从众行为； ·所有被试平均作了总数三分之一的从众行为。 其一，群体的一致性，这是构成群体压力的最重要因素。研究证实，无论群体的规模如何，只要群体出现了不一致，即使持不同意见的人没有任何权威，都会使从众的比例大大下降； 其二，个人在群体中的地位也影响从众，一般来说，地位高的人，不易出现从众行为，地位低者易出现从众行为； 其三，个性特征，如一个人的能力、自信心、自尊心、独立性水平等与从众行为也有密切联系。其他如群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。 从众具有积极和消极两方面的意义。从积极方面讲，从众对于个人适应社会具有非常重要的意义。任何一个社会，无论从哪方面来看，多数人的观念与行为保持一致是很有必要的。只有群体中成员的意见统一，才能够形成一个群体成员所必须遵从的社会规范，使对群体成员的必要的约束得以实现。从个人的角度来说，一个人只有在更多的方面与社会的主导倾向取得一致才能适应社会，否则他将为困难所困扰，更何况个人总是有限的，不可能都适应他所遇到的任何情境，因此在这种情境下采取必要的从众方式，无疑可以使他能在最可靠的程度上达到迅速适应社会。因此从众是必要的，有值得肯定的一面。从消极方面讲，传统中的某些消极意义的东西，社会不正之风也会产生压力，使人们产生从众，甚至改变正确的观念和态度，与某些错误的行为和思想保持一致。这种从众就是消极的，会助长不良传统的巩固和歪风邪气的蔓延。 （2）服从 服从是指个人按照社会要求，群体规范或他人的命令而作出的行为，这种行为是在外界的明确要求下而发生的。服从有两种情况：一种是在有组织的群体规范的影响下的服从，如学生对学校纪律的服从，另一种是对权威事物的服从。服从与从众既相似又有区别，都是在群体压力下采取与群体规范相符的行为。但服从是没有选择的对命令、观念和权威的服从。从众是自愿按他人的做法去做，是为了消除群体压力，求得心理的平衡。 心理学家米尔格尔姆(S. Milgram,1963)所做的服从实验，是其一系列有影响的社会心理学研究中最有影响的一个研究。实验的被试是通过广告招聘来的40名职业不同的男性，每次实验付酬4.5美元。实验主试告诉被试，实验是为了研究惩罚对学生学习的影响。实验时，两人一组，一人当学生，一人当老师，师生角色由抽签决定。教师的任务是朗读配对的关联词让学生记忆，然后教师呈现某个词时，学生在四个备选中选择其中之一。如果选错，教师就按电钮给学生施以电击作为惩罚。电击强度从15伏到450伏，分30个按钮，电钮下方对应标明“弱电击”、“中等电击”、“特强电击”、“剧烈电击”、“极剧烈电击”、“危险电击”，最后两个用“××”标记。 由于事先的安排，实际上每组只有一个是真的被试，另一个是实验者的助手，即假被试。抽签结果，真被试总是当教师，假被试总是当学生。另外，这些电击也是假的，但为了使作为“教师”的真被试深信不疑，实验前，首先让其接受一次强度为45伏的真电击，作为惩罚学生的体验。结果“教师”感觉虽然45伏电击微弱，但已感到难受。 实验开始，“教师”和“学生”分在两个房间，被墙隔开，相互看不见，可以用电讯传声的方式联系。然后在“学生”的胳膊上绑上电极，这是为了在学生发生错误选择时，可由教师施以电击惩罚。而且实验者把“学生”用带子捆在椅上，向“教师”解释说是为防止他逃走。在实验开始时，“学生”故意出错，教师给予电击，当学生多次出错，教师电击的电压升到75伏时，有人开始呻吟。随着“学生”错误不断，“教师”电击的电压值不断升高，而“学生”则叫喊怒骂，哀求讨饶，踢打墙壁，最后停止叫喊，似乎已昏厥，这些声音只是放录音而已，而教师并不清楚。作为被试的“教师”不忍心继续做下去，问主试怎么办?实验主试严厉督促“教师”坚持做下去，并表示一切后果由实验主试承担，与“教师”无关。这时，充当“教师”的被试既要执行实验主试的惩罚命令，又要承受被惩罚者“学生”反抗的压力，内心冲突很厉害，出现了出汗、颤抖等现象，但即使如此，仍有65%的被试服从了命令，直到给予答错的“学生”电击高达450伏。另有35%的被试，作了种种反抗，拒绝执行命令，他们认为这样做太伤天害理。实验结束后，实验主试公开了真实情况和实验目的，以消除被试“教师”的紧张、焦虑和内疚。 米尔格拉姆的服从权威实验公布后，引起强烈的反响和广泛的争议。特别值得肯定的是实验的设计十分巧妙，假目的、假被试、假电击，使被试的自我防卫机制不能发挥作用，增加了实验的可靠性。但是对其实验涉及的伦理道德问题争议也最大，有人认为这项实验缺乏科学道德。但是这一实验毕竟是实验室中的实验，无法说明社会生活事件，尤其是无法说明历史事件。有人曾将这一实验结果说明纳粹分子屠杀犹太人时只是服从了上司的命令而已，其责任主要在于法西斯头子希特勒。这种解释是不能令人信服的，因为作为人都有一定的道德水准，放弃原则去做那些灭绝人性的事情，无法开脱其罪责。 影响服从的因素很多。其一是权威性，命令发出者的权威性对于执行命令者的服从行为有很大影响，有权威的人的命令，易被他人接受并作出服从行为。其二命令发者是否在场，是否有人监督命令执行，对于执行命令者的服从行为发生很大影响。其三命令执行者的道德水平、人格特质、文化背景等因素影响其本人的服从行为。 就像从众一样，服从既有积极意义，也有消极意义。它有助于维护社会稳定，协调人与人之间的关系和社会正常运转的秩序。个人服从集体，少数服从多数，下级服从上级，是社会群体所强调的组织原则。若一个教师不服从工作安排，一个学生不服从规章制度和纪律，学校将陷于混乱。对于某些陈旧落后的社会要求、群体规范和权威者的意志，就应坚持自己独立人格和道德价值标准，拒绝服从。特别是对一些错误、反动、反人类的要求和命令，就应坚决抵制，永不服从。所以作为教师，不仅要教育学生服从正确的规范，更要教育学生坚持真理，崇尚科学，培养真善美的高尚道德情操。 3、群体极化与去个性化 (1)群体极化 所谓群体极化，是指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。群体极化假设指出，群体的讨论可以使群体中多数人同意的意见得到加强，使原来同意这一意见的人更相信意见的正确性。这样，原先群体支持的意见，讨论后会变得更为支持；而原先群体反对的意见，讨论后反对的程度也更强，最终使群体的意见出现极端化倾向。而个人在参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，也会出现支持极端化决策的心理倾向。这种群体决策极端化的倾向可以区分为两种情况，一种叫冒险偏移，另一种叫谨慎偏移。如果群体成员中冒险激进者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更趋向冒险激进，这称为冒险偏移，如果群体成员中谨慎保守者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更为谨慎保守，这称为谨慎偏移，群体的观点、意见和决策向两个极端方向发展。 心理学家斯托纳(Stonen, 1961)曾设计一份两难问卷，问卷是一篇短文，大意是：某位工程师，他有两份工作可选择，一份是薪水一般的大
公司，这家
公司有很好的医疗保险和退休保障；另一份是一家新开的风险较大的公司，该公司工资很高，如果新公司成功了，他将有美好前程。现在这一风险高、工资高的新公司盈利和成功的可能分别是1/10、3/10、5/10、7/10、10/10，斯托纳问被试至少要达到哪种概率才值得去接受这份新工作。他首先让被试在单独情况下独自选择，然后让其所属群体共同讨论如何选择，最后再让被试单独进行选择。两者比较发现，被试在群体讨论的情境下所提的决策意见更具冒险性，也就是所谓的冒险偏移。个人参与群体决策为什么会比单独决策表现出更大冒险倾向呢?主要原因有： 第一，个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解，担心决策过于谨慎而被别人轻视和看不起。 第二，责任分散。群体决策的背景，个人应承担的责任相应减少，从而减少了对不良后果的恐惧心理，因此敢于提出冒险性建议，“法不责众”心理就是其典型表现。 第三，个人单独决策时，由于掌握的信息有限，提建议便趋于谨慎，但经过群体讨论，拥有很多信息，因此也不再谨慎而敢于进行冒险决策。 第四，文化价值倾向对于高冒险性行为有较高评价，高冒险往往与英雄气概联系到一起，容易获得好评，从而使人们倾向于鼓励冒险。 为此要防范群体极化现象，耶鲁大学著名社会心理学家詹尼斯(I. Janis; 1982)提出了一些预防方法和措施：使群体成员懂得群体极化现象及其产生原因和后果；领导要保持公正，不要偏向任何立场；领导者应引导每一位成员对提出的意见进行批评性评价，应鼓励提出反对意见和怀疑；应该指定一位或多位成员充当反对者角色，专门提出反对意见；时常将群体分成小组，并让他们分组提出建议，然后再全体聚会交流分歧；充分研究一切警告性信息，并确认对手群体会采取的各种可能行动；形成预备的决定后，应再召开一次会议，并要求每个成员提出自己的疑问；在决议达成前，请群体外的专家与会并请他们对群体意见提出质疑；每个群体成员都应向可信赖的有关人士就群体决策交换意见，并将他们的反应反馈回群体；用几个不同的独立小组，分别同时就有关问题进行决议，在此基础上形成最后决议。 群体极化具有双重的意义。从积极的一面来看，它能促进群体意见一致，增强群体内聚力和群体行为。从消极的一面看，它能使错误的判断和决定更趋极端，群体极化似乎很容易在一个具有强烈群体意识的群体内产生，也许是在这样的群体中，其成员对群体意见常做出比实际情况更一致和极端的错误决定。 (2)去个性化 所谓去个性化，是指个人在群体压力和群体意识影响下，人们似乎感到自己被淹没在群体之中，并丧失了他们的个人身份和责任感，产生一些个人单独活动时不会出现的行为。一旦人们处于去个性化状态，就表现出无自知性，行为与内在标准不一致，自制力低，结果便导致人们可能加入到重复的、冲动的、情绪化的，有时甚至是破坏性的行动中去。 心理学家津巴尔多(Zimbardo, 1970,1972)发现，群体处于激励性的、充满令人心情紊乱的刺激状态下，尤其是群体中的成员不易被识别的情形下，易使成员产生去个性化。当群体成员穿着一律的服装时，个体被淹没了，被匿名了，发生制服效应。在津巴尔多的一个实验里，穿着白色外套和头套的女性被试比穿着普通衣服、佩着写有姓名的身份牌的女性被试，在实验中对受害者(实验助手扮演)施以更长时间的电击(假电击)，匿名导致无克制的攻击。在另一个现场实验中，津巴尔多还发现，在城市人口密集地区比在稀疏地区存在较高的去个性化，即会有较多的人作出一些违反社会准则的行为来。津巴尔多和他的助手在纽约的一个闹市区，放置了一辆看来被抛弃的汽车。24小时以后，这部汽车很快被拆毁了，凡是容易被拿起的零部件，全都被拿起。他用望远镜在远处观察，发现偷汽车零件的人尽是一些衣冠讲究的人，有时甚至全家出动，母亲望风、父亲和儿子合作一起偷拆零件。虽然有时候过路人停下来望一望，但是并没有人去询问和干涉，而在一个人口较少的城区，汽车则没有被拆掉。 去个性化现象在现实生活中并不罕见，聚众斗殴、起哄、球迷闹事，都存在这种去个性化现象。在“法不责众”错误心理的驱使下，很多人在人群密集地方的举止言行丧失了他平时一般情境下的表现。产生去个性化有这样一些重要因素：第一是匿名性，这是产生去个性化现象的诱因。由于匿名，使外界和他人难以辨认他的真实身份和姓名，因此他就可能任意行动、为所欲为。例如一些暴徒在黑夜中或带着头套作案，其手段极其残忍，就是因为他人难以辨认，他自认为不会被发现和追查，故行为恶劣卑鄙。在学校，为防止去个性化的不良影响，强调学生穿校服、带校徽，也是提高可辨性，减少匿名性的教育措施。 第二是责任分散。一个人单独行事时，往往能从伦理、道德、法律的多种角度去考虑其后果和意义，可是在群体中，其成员就会感到一些不良行为是以整体出现的，责任只能落实到群体身上，责任人人有份，后果个个承担，甚至可以推给别人， 第三是自觉性减少。个体自觉性水平的高低，是影响去个性化发生的另一个关键因素，当一个人能清楚自觉地意识到自己的角色、责任时，即使外界去个性化诱因多么强烈，他也不会赞赏别人或加入带有破坏性的去个性化行为的行列中。穆恩(Munn,1981)对一个案件作了分析发现，去个性化减少了自觉性。他发现当有人扬言自己要从建筑物顶上跳下去时，若楼底下的群体规模较小，或是在白天的情况下，人们并不极力诱骗该人自杀；相反，若群体规模很大或夜幕笼罩下人们怀有匿名感时，群体常诱骗或起哄。例如，1967年，200个俄克拉荷马州的大学生聚在一起，看着一个遭到挫折扬言要从塔上跳下去的年轻大学生，他们就开始喊：“跳、跳、跳……”，结果，那个学生真的跳下去摔死了。在这样的去个性化行为中，个体自觉性下降，丧失了自我意识。 二、学校群体心理的效能 1.教育功能 在学校这一特定的群体中，青少年一代获得了正规、系统的教育，身心的整体素质得以充分发展和提高。 2.归属功能 学校群体能给个体情感上的依靠，使群体内各个成员在发生相互作用时，行为上表现为协调一致，彼此体会到大家同属某一群体，产生“我们是同班的”、“同校的”、“同一足球队的”等类似情感体验。归属感在一般情况下，不一定表现得很强烈，只有当群体受到表扬与奖励、惩罚与攻击时，归属感才会增强。通常一个人同时隶属于许多不同的群体，如一个学生可能同时属于班集体、少先队、足球队、兴趣小组等，虽然他接受这些群体的影响会产生一定的归属感，但对自己某一个最主要的群体的归属感最为强烈。 3.认同功能 学校群体能对个体的认知提供知识和信息，使各个成员对一些重大事件与原则问题同学校群体保持共同的认识和评价。 4.支持功能 当个体的思想、观点、情感、行为方式符合群体的规范、期望和利益时，群体就会给予他赞许和鼓励，以支持其行为，从而使他的行为得到进一步强化，使个体的信心增强，行为持续进行，推动其前进。没有一个学生不希望从学校群体中获得肯定、鼓励和支持，而学习困难的学生更渴望从学校、班级和同学中获得理解和支持，以摆脱困境。群体对其成员的支持作用及程度，取决于两个方面：一是群体对成员有一定的吸引力，成员对自己所隶属的群体持肯定的态度，即热爱自己的群体；二是个人认为自己所属的群体在社会中有一定的影响、地位和威信，因此，个人希望群体来支持自己和表扬自己。缺乏这两个先决条件，即使群体要去支持成员的行为，也起不了多大的强化作用。 三、学校中的合作与竞争 (1)竞争 所谓竞争是个体或群体对于一个共同目标的争夺，促使某种只有利于自己的结果获得实现的行为或意向。从广泛意义上说，竞争包括一切生物间的生存竞争，这是生物进化的普遍规律。狭义的竞争，是指社会生活中最常见的、最普遍的一种社会现象。例如，体育运动会中运动员或运动队伍之间的相互竞争，同一种商品的厂家对于同一销售市场的争夺。人与人之间之所以发生竞争，一方面是因为人们有各种各样的物质和精神需要；另一方面则是因为社会上的物质和荣誉不能完全满足人们的需要，同时又不能平均分配，因此就只有通过竞争来分配数量有限的物质和利益。 竞争的发生必须具备三个基本条件：其一，必须有一个共同争夺的目标，这个目标既可以是物质的，也可以是精神的；其二，双方必须为同一对象争夺，如果双方争夺的不是同一对象，那么竞争就不会发生；其三，竞争的结果必须是一方获胜，如果双方同时成功或失败也不是竞争。 一类是积极的竞争办法，另一类是消极的竞争方法。积极的方法是通过扬长避短或改革创新等手段来使自己的实力增强，从而使自己处于竞争优势。这种竞争不仅有利于胜者，也有利于社会；消极的方法是通过破坏对方或打击贬低对方等手段使自己得到相对提高，从而使对方处于劣势。这种竞争只是暂时有利于胜者，但不利于社会。 研究还表明个体之间的竞争与群体之间的竞争有很大区别。在群体竞争的条件下，群体内成员的工作是相互支持的，共同活动的目的指向性很强，彼此交流及时，相互理解和友好，提高单位时间内的效率。在个人竞争的条件下，多数人只关心自己的工作，相互不够支持。 竞争作为一种外部刺激，对个体产生一系列的心理效应：激发动机，发挥潜力；增强自我意识；肌肉产生紧张感，精力更加充沛；阻碍人与人之间的友好关系的发展，不利于自己身心健康；等等。 (2)合作 所谓合作是个体或群体为了共同的目标而协同活动，相互配合以实现同一目标的行为或意向。同竞争一样，合作也是人类一种普遍的社会现象，更是人类生存和发展的重要条件。合作必须具备这样三种条件：一是有两个以上的合作者，而且合作者具备与合作项目有关的知识和技能；二是有共同的目的和利益；三是行动上相互依存，相互配合。 (3)影响竞争与合作的因素 奖励 以共同取得的成绩为奖励基础，被试的活动便倾向于合作，若是以个人取得的成绩作为奖励基础，被试则会倾向于竞争。 信息沟通 如果双方能够实现良好的沟通，互陈利害，彼此逐渐相互理解，消除误会，相互信任，不断探讨合作的方式，就可减少竞争，增加合作。 性格特征 具有多疑、不信任别人和贪婪性格的人，常以小人之心度君子之腹，很难与别人合作。相反，那些性情温和、豁达、宽厚、善良的人则容易与别人合作。 文化背景 不同的文化传统，造成人们不同的竞争与合作倾向的强度。一次关于合作与竞争的囚犯游戏实验，在美国无论是大学生、高中学生，还是女工参与实验，都倾向于竞争。而一些学者在中国的台湾和香港等地做实验，证明中国人更倾向于合作。而且随着年龄的增大，合作的倾向愈强烈。中国格言如“三个篱笆一个桩，三个朋友一个帮”、“和为贵”等都是崇尚合作的表现。 (4)正确对待竞争与合作 竞争中常常包含着合作，合作中也常常包含着竞争。随着社会的不断进步和发展，特别是现代科学技术的迅猛发展，社会生活中的竞争会越来越激烈。竞争已成为我们生活中的一部分，因此学校不得不教育孩子去竞争，以便面对这个竞争的世界。但是对学生的竞争教育要适度，以免因过分强调而妨碍他们学会合作，使集体精神和集体道德有所破坏。 四、班级群体心理 1、班级 班级是学校教育教学活动的基本单位，也是学生学习、生活的基本组织形式。它是学校根据国家教育行政部门的规定，为完成组织赋予的任务，实现学校教育教学的共同目标，按照学生的年龄阶段和教育管理的需要组织起来的正式群体。 （1）班集体的目标特征 定向统一是班集体的目标特征。每个班集体都有自己的目标，它是所有集体成员共同努力所要达到的目的。在集体中，学生能够把社会和学校明文规定的教育目标内化为自己的目标，达到群体成员之间目标定向的统一，个人目标和班级目标的统一。 （2）班集体的价值特征 集体主义取向是班集体的价值特征。班集体崇尚集体主义精神，但并不排斥和消灭个人的行动自由和否定个人的兴趣爱好。在班集体内，关心集体，爱护集体，遵守集体的规范，把集体的利益和荣誉放在第一位，是班级生活的主旋律。个人以自己为班集体的一员为荣，必要时能为了班集体而放弃自己的利益，改掉自己的缺点，这些都体现了集体主义的价值取向。 （3）班集体的行动特征 令行禁止是班集体的行动特征。 （4）班集体的情感特征 彼此相悦相容是班集体的情感特征。 2、班集体的类型 （1）简单聚合型 这样的班集体形式上聚合到一个班级，虽有一定的组织形式，但其成员仍然是缺乏联系的相对独立的个体。学生彼此之间生疏，缺乏交往，没有明确的集体目标，集体活动由学校和教师组织，班级对学生缺乏吸引力。这种类型的班集体多处在班集体形成和发展的前期，刚入学的新生班在一段时间就是这种状况。 （2）初具雏形型 这样的班集体有四个主要标志，其一是班集体中具有能把多数同学团结起来，协助班主任开展工作的学生骨干和班干部队伍。二是同学之间有了共同的感受和语言，交往频繁，相互关心，相互合作。三是班级大多数成员开始关心和参与班级活动，并且愿意为班级活动的成功付出努力。四是班级规范和班级舆论初步形成，班级的影响力、吸引力增大。但是班级的目标还尚未十分明确，学生的集体主义价值观也不太突出，班集体对成员的约束力和吸引力有限，凝聚力不高。这种类型的班集体多处于班集体形成和发展的中期阶段。 （3）理想成熟型 有高度的自主性和高度的凝聚力，学生的主体意识很强，创造性得到充分的发挥，能够积极主动地提出新的班级发展目标，并采取相应的行动适应外界的多种要求和变化。高度的凝聚力，体现在班集体对每个成员有强大的吸引力，集体舆论的质量很高，成员之间交往非常频繁，心理相容，争相为集体的发展贡献自己的力量。大家齐心协力，团结一致，具有优良的班风。这种类型的班集体是班集体形成和发展的最后期，也是学生班集体建设的理想目标。 3、教师是班集体良好人际关系的创造者 教师要悉心研究分析班级学生的人际关系，指导学生之间、师生之间及与社会各层次人员的交往，对班级人际关系实施科学管理，防止学生人际关系紧张。 第五讲 中小学生心理评估的基本原理 一、心理测量与评估概述 (一)心理测量的特性与种类 (二)心理测量工具的选择 (三)心理评估的模式和原则 二、智力测验 (一)斯坦福-比纳智力量表 (二)韦氏中小学生智力量表 (三)瑞文推理能力测验 三、人格测验 (一)艾森克人格问卷 (二)中小学生人格调查表 (三)青年人格调查表 (四)NEO人格问卷 (五)田纳西自我概念量表 四、行为评估 (一)中小学生行为核查表 (二)中小学生行为评价系统 第六讲 中小学生心理咨询的基本原理 一、心理咨询在学校心理学中的作用 （一）学校心理咨询室的定义及功能 1、学校心理咨询室的定义 学校心理咨询室，即向学生进行心理指导的场所，是心理咨询教师与学生进行面对面的以人格为前提的真诚相谈的地方。教师与学生就某一问题共同探讨，共同实践，最终使学生自己进行正确选择，从而达到促进学生成长的目的。心理咨询室应该具备必要的设施及资料，以便于学生敞开心扉在安定祥和的气氛中倾述烦恼。学校心理咨询室根据不同的情况也可以冠以其它名称，如知心屋、指导室。生活指导室、学生之家等等，但无论称谓如何，它的功能应该是明确的。 2、学校心理咨询室的功能 学校心理咨询室不仅是对学生进行心理指导的场所，还应该成为学生生活指导的中心，其功能可以从以下几方面分别说明。 1)学生生活指导设计室 心理咨询室备有各种有关学生心理问题及指导方案的资料，心理咨询教师应该是青少年心理问题的专家，对学生现阶段的心理动向掌握的比较准确，因此，心理咨询室应成为学生生活指导的中心，利用心理咨询室现有的资料，设计学生指导方案。 2)对学生个体进行指导的研究室 心理咨询室通过对话不仅要解除学生烦恼，还应进行各种测试，帮助学生了解自己的能力、兴趣、个性特长等，通过对个体的指导，使学生认识到心理咨询室也是有效指导个体的研究室。 3)提供及保存情报的资料室 心理咨询室应该及时大量地收集有关学生升学、就业等的情报，以及对学生发展和适应社会有用的资料，适当分类保管，便于查阅。 4)教师继续教育的基地 为了提高教师理解学生，指导学生的能力，学校应该有效利用心理咨询室的作用。心理咨询教师可以提供典型事例，与教师共同探讨指导方案，研究咨询技术及指导艺术。全体教师也应积极参与各种调查，收集资料，提供现场。 5)学校与家庭的桥梁 为了有效地指导学生，心理咨询室还应成为联接学校与家庭的桥梁。帮助家长理解学生，了解学校对学生指导的目的及方法，从而协助学校更好地完成指导学生的任务。 （二）学校心理咨询室的设置 1、位置 学校心理咨询室应设在学生便于访问的地方。为了防止噪音，最好避免与音乐室、体育场所较近的地方，也不应与校长室，教研室过近，最好选择学生经常出入的图书资料室附近。 2、内部设施 心理咨询室应有如下配套设施。即，个别面谈室，集体咨询室，接待室，行政室，资料、器械室，职业指导室，心理测试室等。 学校可根据具体情况适当调整部分设施，但应特别加以用心的是咨询室一定要保持环境幽雅、宁静，应使学生松弛，放心地倾诉。咨询室的室布置可在如下几方而特别留意。 1)咨询室的整体氛围要宁静，不应布置分散学生注意力的物件。 2)采光，通风条件要好，冬要保暖，夏要凉爽，咨询室要给人以明朗、愉快的感觉。 3)咨询室可适当地用鲜花、图画装饰环境，给学生以休息，安定的感觉。 4)小揭示版，板架、图书等应便于学生阅读。 5)学生的位置应避免门窗方向，不应让学生与突然来访的外人照面。学生与教师应避免面对面坐着，示意图。 6)学生的个人资料应放在教师便于取放的地方，避免在交谈的过程中教师移动频繁过多，动作幅度过大的情况。 7)保密设施要好。 8)面谈室不易过大。 3、装备品 1)可根据校情适当装备，但基本应备有资料柜、电话。电视、录音设备，以及面谈时的桌椅。有条件的地方还应设置电脑、衣柜、揭示版以及茶具、饮料台。 2)咨询室使用的各类记录没有固定模式，但应有以下种类的文件。即，咨询室日记、咨询记录簿、学生登记卡、收发公文单、会议记录本、案例集、活动计划方案、各项检查记录单、资料目录、咨询申请书等。 （三）学校心理咨询室的工作 1、咨询室的责任范围 学校心理咨询室的责任人理所应当是学校领导或咨询教师。咨询室负责人的职责范围应该是： 1)实施个别及集体咨询 2)起草咨询室工作计划 3)收集有关情报及资料 4)协助学校大型活动 2、咨询室的主要业务 咨询室可下设分支机构，即职业指导室，集体、个人咨询室，调查统计室等。学校可根据情况适当调整，主要业务有，进行个别及集体咨询，心理测试，心理诊断，提供职业指导，个别学生特别指导等。 3、咨询室与其它部门的协作 咨询教师应与学校其它教师保持良好的人际关系。咨询室与团委、学工处等直接管理学生的部门联系最为密切，两者的业务内容有很多重叠部分，但是立场和角度不同，分别承担着不同的责任，应避免发生不必要的矛盾。心理咨询室不同于学生工作处的地方应是： 1)咨询室是诊断和治疗学生心理问题的地方。 2)治疗本着学生自愿原则，只有在学生提出要求时才可进行诊断和治疗。 3)处罚和治疗是有区别的，被处罚的学生也是治疗的对象。 4)咨询室应在学生被处罚前有预见性地进行工作。 5)咨询室应在学校的各项规定下工作，对于被处罚的学生，应采取接受的态度，努力促进被处罚学生的转变。 6)咨询室应把工作重点放在自身建设上。 4、咨询时间的安排咨询时间 一般安排在下午或课后时间，必要时可利用正常课时。咨询室的工作时间越长应该越有利于学生指导工作，但是种种原因，各校实际心理咨询时间的开放是极其有限的。按每人每次咨询1小时计算，1名教师一天只能进行6～7次咨询，1000名左右的学校，只配置一名咨询教师，每天只有两小时的咨询时间，显然是不够的。 二、学校心理咨询中常见咨询理论 （一）心理咨询的理论领域 (二)精神分析与分析心理学 (三)来访者中心心理咨询 (四)行为主义的心理咨询 三、学校心理咨询的一般程序 (一)心理咨询初期的诸问题 (二)心理咨询中期的诸问题 (三)心理咨询后期的诸问题 第七讲 行为分析与矫正 一、行为矫正理论与假设 （一）行为矫正的理论背景 1。经典条件反射说和操作性条件反射说 2。条件反射形成的行为准则 3。社会学习理论 (二)行为矫正的基本假设 二、行为矫正的程序与原则 (一)行为矫正的一般程序 (二)行为矫正应遵循的原则 三、行为改变的测量与分析 (一)目标行为的选择与定义 (二)行为记录与测量 (三)记录数据的分析与评估 四、行为矫正的主要技巧 (一)降低行为发生率的技巧 (二)提高行为发生率的技巧 五、认知行为矫正模式 (一)认知行为矫正的理论假设 (二)认知行为矫正的常见技巧 第八讲 中小学生学习障碍的鉴别与矫正 一、 中小学生学习障碍的含义与特征 (一)学习障碍的含义 (二)学习障碍中小学生的主要特征 二、学习障碍的诊断 (一)学习障碍诊断的目的 (二)学习障碍诊断的原则 (三)学习障碍诊断的基本模式 (四)学习障碍诊断的主要方法 三、中小学生学习障碍的矫正模式 (一)行为干预模式 (二)行为—认知干预模式 (三)同伴指导模式 (四)神经系统功能的训练 (五)生化与药物治疗 第九讲 中小学生社会技能的测评与训练? 一、中小学生社会技能及其缺陷 (一)社会技能的概念 (二)社会技能的界定 (三)中小学生的社会技能问题 二、中小学生社会技能的评价 (一)社会测量法 (二)行为评价法 三、中小学生社会技能的训练 (一)社会技能训练的一般策略 (二)社会技能训练的结构化学习模式 第十讲 中小学生适应性行为的培养 一、中小学生适应性行为的界定 (一)对适应性行为的基本理解 (二)对适应性行为定义的差异性 二、中小学生适应性行为的评价 (一) 对适应性行为进行评价的目的 (二)目标群体 (三)对适应性行为的测评 (四)适应性行为资料的收集 三、中小学生适应性行为的训练 (一)制定训练计划或干预措施 (二)适应性行为的训练过程 四、特殊的适应性行为 (一)职业辅导的理论基础 (二)青少年升学指导 (三)青少年的就业指导 第十一讲 教师心理学 一、教师的角色 1、学生心目中的好教师形象 （1）热爱教育工作， 尊重每个中小学生， 富于同情心， 在中小学生心目中是个“好人” （2）博学多才，充满智慧，是好的知识传播者和教练员，自己的“一桶水”保持丰满。 （3）在中小学生心目中有“人格魅力”：诚恳，宽容，有帮人之心，无伤人之意；真实。把你真实的一面随时暴露给中小学生；有丰富的情感。 （4）懂得“教育过程是充满烦恼和痛苦的”，以乐观的心态接纳这一过程，同时相信：“你付出的越多，你从教育结果中得到的欢乐和满足就越多。 （5）对教育和教学工作充满兴趣，为孩子们的每一点进步、成长、成熟而高兴、兴奋、满足、洋洋得意。 （6）具有心理诊断师和教育专家的风格，掌握丰富的心理学知识和技能，对中小学生的遗传条件、心理发展、人格特征作出准确的判断和鉴定，有一套自己的教育思想、教育原则和教育教学方法。 2、教师的主要角色 1 局外人：教师对学生的学习不给予任何关注。 2 旁观者：教师看着学生学习，做出评价。 3 课堂管理者：教师帮助学生准备学习，在学习过程中给学生以帮助。 4 学习伙伴：教师加入学生的学习活动，并充当学习伙伴。 5 学习领导者：教师加入学生的学习，并主动地丰富学习内容，拓展学习范围。 6 指挥者和控制者：教师控制学生的学习活动，告诉学生应该做什么，不该做什么。 二、教师的威信 1、教师有威信对于教育效果影响很大,学生对有威信的教师的课,认真学习,对他的教导,言听计从;相反,对那些没有威信的教师则会持相反的态度.总之,教师的威信越高,他的教育效果一般就会越好.具有威信的教师之所以对学生有较大的影响。 （1）学生确信教师讲授和指示的真实性和正确性,在这种情况下,学生就有较好的掌握知 识和执行指导的主动性. （2）教师的要求可以较容易地转化为学生的需要,这也就加强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性. （3）教师的表扬或批评能唤起相应的情感体验,这种表扬就可以对学生的正确行为起很大的推动作用,从而巩固优点,而批评则可以唤起学生改正缺点和提高自己的迫切愿望.学生对有威信的教师和尚未具有足够威信的教师的表扬或批评的感受是不同的.有威信的教师的表扬,能引起学生很大的愉快和自豪感,并使他们产生要学得更好和工作得更好的愿望.而他对学生极其轻微的谴责,也要比威信较差的教师所作的较严厉的处罚,更能引起学生的强烈印象,使他深刻地感到有纠正自己缺点的必要. （4）学生把教师看作榜样,教师的示范可以起更大的教育作用.当教师成为学生的榜样时,学生就会产生处处向教师模仿的意向. 2、教师要具有全面的威信是很困难的,有的教师在教某种学科方面有威信,而在生活方面有些缺点,便没有威信;也有的教师在道德品质方面受到学生的尊敬,而由于业务方面的浅薄,也有可能受学生的轻视.只有德才兼备的教师,才能树立多方面的威信.所以教师在业务方面和品德方面都要以 高标准要求自己.. 3、教师威信的形成 （1）对教师威信形成的错误观点 有人主张严教可以树立威信,即从保持教师威信的意愿出发,对学生提出主观要求,如果学生不能满足教师提出的要求,就从严处罚. A体罚与变相的体罚 体罚学生,根源很早,中外都有.在英国,20世纪40年代甚至现在不还残存着这种方式,以鞭笞学生取得威信.1948年,英国"全国教师协会"在斯科尔保罗通过了一个决议以反对取消"多少世纪以来一直奉为神圣的"体罚儿童的制度;教师荷佛竟在协会会议上声称:"鞭打的威胁是唯一的制止学生 捣乱的基础."教师派克尔则说:"凡是与马,猫和小孩相处过的人都知道,及时的鞭打是大有益处的."杜克斯在《学校卫生》一书中甚至把臀部叫做"生来就是挨打的地方".体罚或变相体罚(留堂,饿饭,罚劳动,重复写字几百,几千)只能是压服,绝不能使学生心悦诚服.这样可能使学生形成当面一套,背后一套,阳奉阴违的不良品质. B.辱骂和斥责 有的教师虽然没有体罚学生,但是以辱骂斥责树立威信.动辄乱扣帽子,根本没有了解儿童的行为和心理,就扣上"顽劣儿童","特殊儿童","问题儿童"的帽子,或辱骂儿童为"笨蛋","糊涂虫","不可救药"等,好像不用这种挫伤儿童心理的语言,便不能显示自己的高明.实际上这样做不但不能树立自己的威信,反而会降低威信.以上两种粗暴的方式,不是在教育,而是在对孩子们的心灵,人格进行冷酷的摧残,不可能在儿童心目中树立威信. （2）教师威信形成的基本条件 教师威信的形成取决于许多因素.这些因素是:社会对教师的态度,教育行政机关,校长对教师的态度,学生家长对教师的态度,学生对教师的态度等. A．热爱学生是教师树立威信的第一步，对学生有深厚的情感，有坚强的意志和适应教师工作的良好性格和高尚的兴趣爱好，还有丰富的想象力和灵活机智等心理品质。 B．努力钻研业务,有深厚广博的专业知识和熟练的教育艺术,能创造性地完成教育,教学任务. C．教师的仪表,生活作风和习惯,对教师获得威信也有一定影响.现在国外在培养师范生时采用"微型教学",通过录像,录音,让实习教师看到自己上课时的言语,教态,仪容,表情等,可以有效地纠正自己的某些缺点.他们看见自己在上课时的一些不恰当语言和不雅观的动作,会感到不安,因而愿意改正. D．教师给学生的第一次印象,对教师威信的形成有重大影响. （3）教师威信的形成虽然取决于教师本身的条件,然而对于不同年龄,不同发展水平的学生来说,这些条件并不是起同等作用的. 年龄较小的学生,分析评价教师思想品质,知识水平和教学质量的能力较低.他们与教师的关系偏重于兴趣和情感方面.因此,教师的活泼和爽朗的性格,与儿童在情感上的共鸣,讲课饶有兴趣和对儿童的爱护关心的表现,以及对儿童的严格的要求等,对低年级的教师威信的建立起重要的作用. 例如,一位班主任,表扬了一个"拾金不昧"的学生后,连续出现了几次类似的事情,经过详细调查,证实了有的儿童是把家中的钢笔献了出来;还有儿童竟然偷了文具店的铅笔交给老师.班主任及时发觉,并恰当地处理这件事.孩子们确信老师是聪明的,什么事也骗不了他,撒谎是愚蠢的.这位班主任的威信更高了. 学龄中晚期学生更具有分析评价教师的能力,对教师要求更高了.教师高尚的道德品质,渊博的专业知识,广阔的科学文化兴趣和高超的教育能力等,对学龄中期和晚期学生心目中树立起教师的威信起着更主要的作用.学龄中期,晚期的学生和高等院校学生认为,最有威信的教师是有崇高品德的专家,学者.对于那些造诣很深的专家,学者,即使在性格和仪表方面有些缺点,也不计较了. （4）教师的威信不是一成不变的.它可能继续保持并且发展,也可能逐渐下降,这主要决定于教师本身的条件.关键在于教师的思想品质,心理品质和业务水平是处于积极的发展状态,还是处于消极的每况愈下的状态.例如,有的教师原来是有些威信的,由于意志薄弱,对于艰苦的教师工作的兴趣, 热情逐渐淡漠,业务上不求进步,备课不认真,得过且过,教学质量下降,这样的教师就不能维持原来的威信. （5）教师威信不只受自己教育工作的影响,也受社会和家庭的影响.例如,一个教师不守交通规则或有其他错误,受了公安局的处分,或在家中有打骂子女的粗暴行为,一旦传到学校,也会降低学生对他的尊敬.教师的业务方面,如果不扎扎实实深入钻研,教学质量提不高,想以华而不实的动作,言语博得学生听课的兴趣,不久也会被学生厌恶.教师可以使用生动幽默的语言,但绝不能使用那些无聊的低级趣味的语言.教师关心爱护学生,以温和的态度对待学生是好的,但如果任何情境,都一味温和心软,不能坚持原则,也不会得到学生的尊敬. （6）教师威信的形成和发展,也如逆水行舟,不进则退.要恢复自己已经失去的或降低了的威信,必须付出很大的努力.在大多数情况下,恢复自己已丧失的威信要比获得威信困难得多. 三、教师的个人心理健康 1、对教师角色认同，热爱教育工作，勤于教育工作，能积极投入到工作中去，将自身的才能在教育工作中表现出来并由此获得成就感和满足感，并免除不必要的忧虑。 2、有良好和谐的人际关系。具体表现在： （1）了解交往双方彼此的权利和义务，将相互之间的关系建立在互惠的基础上，个人的思想、目标、行为能与社会要求相互协调； （2）能客观地了解和评价别人，不以貌取人，也不以偏概全； （3）与人相处时，尊重、信任、赞美、喜悦等正面态度多于仇恨、疑惧、妒忌、厌恶等反面态度； （4）积极与他人做真诚沟通。教师良好的人际关系在师生互动中表现为师生关系融洽，教师能建立自己的威信，善于领导学生，能够理解并乐于帮助学生，不满、惩戒、犹豫行为较少。 3、正确地了解自我、体验自我和控制自我。对现实环境有正确的感知，能平衡自我与现实、理想与现实的关系。在教育活动中主要表现为： （1）能根据自身的实际情况确定工作目标和个人抱负； （2）具有较高的个人教育效能感； （3）能在教学活动中进行自我监控，并据此调整自己的教育观念，完善自己的知识结构，作出更适当的教学行为； （4）能通过他人认识自己，学生及同事的评价与自我评价较为一致； （5）具有自我控制、自我调适的能力。 4、具有教育独创性。在教学活动中不断学习，不断进步，不断创造。能根据学生的生理、心理和社会性特点富有创造性地理解教材，选择教学方法，设计教学环节，使用教学语言，布置作业等。 5、在教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪。由于教师劳动和服务的对象是人，因此情绪健康对于教师而言尤为重要。具体表现在： （1）保持乐观积极的心态； （2）不将生活中不愉快的情绪带入课堂，不迁怒于学生； （3）能冷静地处理课堂情境中的不良事件； （4）克制偏爱情绪，一视同仁地对待学生； （5）不将工作中的不良情绪带入家庭。 四、教师的心理健康问题 1、教师的心理压力主要来自以下几个方面： （1）工作繁重，工作量大； （2）随着教育教学改革的深入和知识更新速度的加快，教师需要不断地充电，补充新知识； （3）教师还有学历、职称、论文、课题、竞聘上岗、评等级等各种压力； （4）学生素质参差不齐，家长对学校和教师的期望越来越高； （5）教育改革的力度加大，学校之间、同事之间竞争激烈，并且不少学校教师超编。一部分教师的待遇偏低，有些地方甚至拖欠教师的工资，致使教师不能安心工作，心理负担很重。 2、许多学校更注重教师的教学科研、福利待遇等，对教师的心理素质缺乏关注，对他们的负面情绪置若罔闻，致使教师的心理健康问题得不到及时解决，积累日久，形成恶性循环。此外，学校教育管理中出现的一些偏差和分配不均、待遇不公等也成为诱发教师不良情绪的原因。 2、教师职业倦怠症 教书的倦怠，大致出现在两年或三年后，这时正好是一个新教师开始感觉不再“新”的时候，自觉该遇到的“事”都遇到过了，该学会的东西也都学会了，教育教学过程不再有新鲜感，整日里重复着“备课、上课、批作业、订正、辅导”之中。当一个人感觉在机械重复做事时，倦怠就不可避免。这时，继续工作惟一的支撑点就是为了生活。 3、解决之道： （1）努力建立良好的人际关系，理解领导工作。同事间经常沟通，尊重家长与学生，善于接纳自己与别人；要关心、爱护家人，与家人同乐，共同承担家庭责任； （2）积极参加丰富多彩的文体与社会活动，注意劳逸结合，养成健康的生活习惯，不断扩大生活圈子，培养多方面的兴趣爱好； （3）遇事乐观，学会调节自己的情绪，生了病，要有战胜疾病的信念；受挫折，能沉着自控，保持心态平衡；被误解，则要胸怀坦荡，克制、容忍。 （4）参加一些心理咨询活动，主动向人沟通，说出心里的不愉快，将自我调节的主动权抓在手里。 第十二讲 中小学生心理健康教育热点问题 一、国际互联网络与中小学生心理健康 案例1（摘自一位初三学生的日记） “上小学的时候，我记得北京城刚刚出现电脑，而商户们已经在学校前面开了三家网吧。那时，一放学同学们就蜂拥而至，兜里揣着零用钱。爸爸、妈妈越是不让去，我们就越想探个究竟。那时我们对到网吧玩游戏已经上了瘾。” “初二开学，到网吧玩游戏又在男生中盛行起来，一个个连线游戏：血腥的、刺激的……我们玩得不亦乐乎，学习成绩却一天天下滑。钱用完了，就用‘绝招’。所谓的‘绝招’就是偷用‘小饭桌’的钱，中午只用一袋干脆面解决问题，结果变得面黄肌瘦。” “如今又流行起了网络游戏，在同学们看来，起码比连线游戏好玩，玩游戏的人天南地北，可这比个人单独上网还要命。每月大约要花500元，可我身上只有200多元钱，余下的300元何处而来呢？要的？偷的？卖车得来的？借来的……玩游戏玩得我整天沉溺于虚拟世界，无心学习，成绩一天天下滑。视力开始下降，性格变得孤僻。现在想一想，真是觉得电脑游戏猛于虎！” 案例2 今年正在读高一的小徐感触很深地对记者说：“玩网络游戏真的有点像吸毒，明知道害处很大却无法抗拒强烈的诱惑。”小徐告诉记者，他从初三起开始接触网络游戏，结果一发不可收拾，他经常背着父母玩网络游戏到深夜，尤其是到了假期更是不分昼夜地沉迷在网络中，父母曾经将电脑锁了起来，他就偷偷溜到网吧里。 由于长期沉迷网络游戏，原本成绩优秀的他学业一落千丈，最后中考成绩也“大跌眼镜”，只去了一所普通中学。现在他已基本远离网络游戏，成绩也得到了很大提高。 二、性心理和青春期教育 案例1 王X，一个初三年级的女生，在过15岁生日时，邀请了十几位同学作客。文艺委还唱了一首王X最爱听的歌来助兴。王X望着文艺委，听着他娓婉动听的歌声，联想到文艺委平时对她的热情和主动帮助，突然有一种从来没有过的特殊感受。 从那儿以后，她一看到文艺委便不知所措，她想见他，又怕见他。并且，她认为文艺委也处处久留心自己。王X在咨询电话中说：“我能感受到他常常注视着我，比如上体育课我跑步时，下课我与别人讲话时等，他都在看着我。他既然对我好，为什么不向我表白呢？他是不是不好意思开口呢？” 案例2 赵x，男，某校初三年级学生。前段时间，自己觉得与同班的一女生相爱了。那时，他们常常形影不离，一起上学，放学一块回家，好象有说不完的话，一到星期天，他们就千方百计从家里跑出来，逛公园、看电影、滑旱冰等等。不管干什么，只要两人在一起都觉得特别开心。但不知为什么，过段时间后，两人在一起似乎没什么话可说了，一块玩也没什么兴致了。因此，赵X问：“我和他是不是真有爱情呢？” 案例3 王XX，某中学初三女生，语文、数学、理化各门成绩均好，但外语较差。一拿到外语书就头痛，害怕。妈妈为她着急，便托人给女儿请了一位外语系毕业的高材生做家教。开始，王××对老师持排斥态度，但几次辅导课下来王XX对外语有了兴趣。老师讲得清楚、有趣，王XX学得认真起劲，外语水平提高很快。他们经常相互夸奖，辅导的次数也越来越多，时间越来越长。不久，这位家庭教师告诉王XX他非常喜欢她，将来一定要娶她。王XX又惊、又怕、又喜。她想：虽然自己不成熟，但他已经成熟了，于是便学着成年人的样子做了他的恋人，不料几天前，王××被父母发现怀孕了。她又悔、又恨，追悔莫及！ 案例4 陈X，男，某校高二学生。其班主任是一位精明能干的青年女教师，她不仅课讲得好，还有很强的组织能力，在学校开展的各项活动中，该班经常大出风头，班上的学生都很喜欢她、敬佩她，但陈X似乎与别人不一样，他对老师有一种特殊的感觉。凡是她讲的课，陈X总是拼命预习，踊跃发言，只为听到她的表扬。 她在作文上的批语，陈x总是反复翻看，直到倒背如流。他常常模仿她的字体，常常独自回忆她的音容笑貌。还寻找一切机会问她问题。在陈x眼里，她是世上最完美的女性。陈x也为此陷入苦恼之中，老师比自己大十几岁，这种感情一旦被别人发现，别人会怎样看待自己呢？ 案例5 杜X，男，某校初二学生。性格内向，不善交际，学习成绩处于中等水平。在班上，杜X属于不起眼的学生。前几天，班主任在下班的路上，看到他与一位同班的女生在冷饮店一边吃冷饮，一边有说有笑，在以后的几天里，班主任又看到了两次类似的情形。当班主任侧面问及此事时，杜X说：“我看到周围有些同学成双成对，下课后便到冷饮店边吃边聊天，心里很羡慕，所以就约了我们班的XX一起出去。” 分析以上五个案例，可将中学生的早恋归为以下几种类型： 1、单恋型，如案例一中的王X便属此类。从她的生日聚会以后，她常常陶醉在一种甜密的感情里，觉得自己被别人所爱。这种感觉让她整天处于兴奋状态，而且特别渴望听到文艺委亲口说出“喜欢你，爱你”之类的表白，但文艺委并不在意，或者是有所察觉，为了不忍心伤害同学，总是不接王X的话茬。于是王X便处在一种迷惑不解、又惊又喜的单恋中。 中学时期的少男少女具有浪漫的幻想和情怀。这是少男少女们特有的心理。他们喜欢做出各种猜想，并沉溺其中，不能自拔。 2、好奇型。十四五岁的少男少女们都会觉得和异性在一块特别愉快、舒服。特别愿意和异性接触。这是一种性的体验，也是初恋的一种表现。但在这一时期，很难产生真正的爱情。爱情是指一对男女之间在自觉自愿的前提下，基于一定的社会关系和共同的理想，在各自的内心形成彼此最真挚的倾慕，最深厚的感情，最热烈的追求，并渴望对方成为自己的终身伴侣。而中学生的早恋只是一种异性相吸，相互好感而已。他们在心理上对异性产生好奇，也产生朦胧的需求和爱恋。于是急于尝试和证实这种新鲜的感觉，这正是出于相互交往又互相探索的欲望。因此，这一时期，他们的恋爱对象是多变的，不稳定的。就象案例二中的赵X，在一段时间里与班上的一位女生形影不离，谈笑风生，一块逛公园、看电影……不久又觉得没什么可说的，干什么都没了兴致。 3、被诱惑型，青春期性生理的发展与成熟，必然带来性意识的萌发，他们愿意接近异性，希望得到异性的关心和爱恋，但他们毕竟年幼、单纯，生活经验少。有的中学生缺乏坚强的毅力，自我约束力较差，很可能无法驾驭自己的感情，在所谓“爱的旋涡”里越陷越深，不能自拔。特别是一些未谙世事的女孩子，她们依赖性强，渴望得到温暖和爱护。一些不怀好意的成年男性正是抓住女中学生的这种心理进行诱骗，他们先给女孩足够的关怀与体贴，又以必然高于中学生的智力和成熟给女孩以帮助和指点。于是女孩子往往会对其充满感激。身体上的成熟和好奇心理使她们的自控能力减弱，因此常常造成不可挽回的后果。如案例三中的王XX便属此类。 4、仰慕型。这种类型的中学生仰慕的对象往往是与他们朝夕相处的老师，其原因是：第一，中学时期是人的一生中求知欲望最强烈的时期，他们渴求知识，敬佩那些才华横溢、知识渊博的老师，特别是年轻、活泼的青年教师。教师的职业又具有明显的展示性，他们因为拥有知识而睿知和有力，他们因为诲人不倦，循循善诱而显得可亲可敬。这种展示性使他们很容易吸引学生的注意力，并使学生佩服和喜爱。第二，进入青春期的中学生普遍对异性有一种渴求和思慕。其实，在他们周围有许多男孩和女孩可以成为他们探求、交往的对象。但由于他们处于同样的身心发展阶段，男孩尚缺乏男性魅力和风度，女孩尚缺乏女性完美的风采。因此，一些男生便将漂亮、活泼的年轻女教师作理想女性的化身，一些女生则将成熟、潇洒的青年男教师作为心目中的白马王子。 5、模仿型。中学生模仿性较强，评价能力、分析能力较差。他们常常模仿电影、电视上的一些有关爱情的情节和镜头。也常常模仿同伴的行为和举止。案例五就是一个典型的例子。 从以上的案例和中学生早恋的类型中，我们还可归纳出中学生早恋有以下特征： 1、朦胧性。中学生的早恋只是一种朦胧的对异性的眷恋和向往，在他们中间还没有产生深沉执着的情爱，也很少有自觉的一对一的，以建立家庭为目标的道德感。他们之间存在一些模糊不清的感情，似乎是爱，似乎又不是爱。有的是把某个异性的好感当成了爱；有的是由于偶尔的好感，也有的是羡慕对方的知识和才能等等。 2、感染性。早恋往往具有“流行脖的性质，有的班级谁也不谈恋爱，但在另一个班如果有几个在谈，很快就会像连锁反应一样，感染其他同学。甚至有些同学会为自己还没有恋爱而自卑。 3、单纯性。中学生的早恋是很单纯的，爱就是一切。不附加任何条件，往往说不出明确和充足的理由。因此，中学生的感情是幼稚和纯洁的。 中学生早恋的危害性是显而易见的。从生理上说，他们正处于青春发育期，从心理或思想上来说都属于尚未成熟的成长期。中学生思想敏锐、求知欲强、记忆力好，正是增长知识、开发智力的黄金时期。早恋常会占去不少学习时间，使学生精力分散，影响学习和进步。早恋也常使学生的思想和情绪处于波动状态，给中学生正常的学习和生活带来了许多不良影响。另外，早恋中的中学生，有相当一部分同学对集体活动冷淡，与同学关系也逐渐疏远。因此，已经早恋的同学，应尽快地从早恋中解脱出来。要走出早恋的误区，应注意以下几个方面： 1、不要人为地夸大这种爱。中学时期对异性产生好奇、感兴趣的心理是正常的。但过分夸大这种感受，有意识地去刺激助长这方面的情感是不可取的。 2、把注意力集中到学习上去，多参加集体活动，充实自己的生活内容，迁移情感的注意力。 3、用坚强的意志克制自己情感的流露。对自己爱慕的同学，也像对其他同学一样，落落大方，一视同仁。时间一长，这种感情就会逐渐消失淡保 三、考试心理指导 案例1 迟X，女，某省重点中学高二学生。平时学习刻苦努力，学习成绩一直很好，但心理压力十分沉重，正如该生自己述说的：“进入这所省重点学校，情况发生了变化，学校的要求高了，家庭的希望大了，心理不知不觉就变得沉甸甸的，我对此感受很深。我从进校门的第一天，学习就相当刻苦，我几乎把所有的时间和精力全部用在了文化学习上。有一份耕耘就有一分收获，我的文化学习取得了较好的成绩。与此同时，也给自己带来了超负荷的心理压力，我怕看到老师和家长期待的目光，一遇到考试就十分紧张，唯恐出现失误，对不起学校和老师，对不起父母，对不起自己的努力。考试的分数象一块巨石压在我的心上，久久不能搬去。无疑，对我的学习和健康都产生了不利的影响，我有时也知道这样不好，但是不能自拔。” 案例2 葛X，男，某重点中学高一学生。上初中（非重点中学）时，该生的学习成绩很好，又是一班之长。在学校的各种竞赛中经常获奖。考入重点高中，他非常兴奋和高兴，并对自己充满了信心。他想通过自己的勤奋和努力，取得比初中时更优异的成绩。但刚入学的摸底考试，就让他大失所望。在极度的痛苦之后，他又振作起来，更加勤奋和刻苦，但期中考试的成绩仍不理想。于是他开始怀疑自己，考试期间常常认为别人比自己强得多。他怀疑自己并不像原来那样聪明。考试之前，他常常缺乏信心，精神紧张，并伴有呕吐、恶心、小便频繁，睡不好觉等症状。 案例3 贾××，女，某校高二学生，平时学习成绩不十分理想，在班上处于中等水平。该生对自己提出的要求很高，考试时对自己的期望值也很高，她很想成为一个好学生，一个尖子生。上课时认真听讲、专心记笔记，但平时不注意复习，临考时又觉得需要复习的内容很多，手忙脚乱，抓不注重点，有时还会出现一些很奇怪的想法，如右手会不会突然再长出一个手指？自己会不会越来越笨？这种胡思乱想又使她更加焦虑，仍至影响复习。考场上常出现手指颤抖，以前会做的题目也不知从何入手等现象。 上述三个案例有两个共同的特点：一是三位当事学生都有很强的自尊心，他们一心期望在考试中获得好成绩；二是三位当事学生在考试遇到挫折之后，均陷入极度的苦恼之中，例如，迟X觉得分数像一块巨石压在心上，久久不能搬去。”葛X考试极度紧张，并伴有呕吐、恶心、小便频繁等。贾××在考前胡思乱想、焦虑不安。考场上手指颤抖，思维受阻等。 分析上述三例产生考试焦虑的原因，又各有不同。迟X考试焦虑的来源，主要是外界的压力：考上省重点中学，老师、父母的期待、自己取得的较好成绩等。一般来说，学习成绩较好、心理素质欠缺的学生常会出现这种情况。对这类焦虑者的辅导主要是为其减压，帮其卸掉沉重包袱，甩掉一切无用的顾虑；葛X主要担心他的自我意象增加威胁。在初中，他的自我意象几乎完美无缺。进入重点中学后，地位的变化，使他对自己的评价也发生了变化，对自己少了些自信，多了些自卑，并怀疑自己是不是真的聪明。怀疑自己有没有再将学习搞好的能力。对这类焦虑者，应主要帮助其分析自己在集体中地位的变化、角度的转换，帮助其树立自信，使其能面对现实，搞好心理闲适；引起贾××考试焦虑的原因主要是担心对应试的准备不足，但又想考出好成绩。她对自己提出了过高的目标，但平时较少付出努力，即思想与行为常常脱节。对这类焦虑者的辅导，一方面应帮助其对自己提出合乎实际的奋斗目标，另一方面应培养和锻炼他们的意志，训练其意志行为。